Actualités

Resolver scheme

Router Condition: is_home()

Controller: /Controllers/NewsController.php

Method: archiveAction()

View: views/news/archive.twig

Request resolved at functions.php which launches the AppKernel.
AppKernel registers all Managers and the App\Managers\RoutingManager.
The Router resolve the template condition is_home().
The Router retrieves the routing configuration in App/config/routing.yml file
The Router calls NewsController() archiveAction() which renders the template views/news/archive.twig

NewsController

Controller

path	/Controllers/NewsController.php
abs_path	/home/mmrqeef/devsite/wp-content/themes/yagami-adveris/Controllers/NewsController.php

Render

view	views/news/archive.twig

Datas

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              <p><span style="font-weight: 400;">Après avoir résumé ce qu’était l’enquête PISA, nous pouvons essayer d’avoir un regard plus critique quant à la considération portée aux résultats des évaluations et au classement entre les pays participants. Comme nous l’avions souligné dans </span><a href="https://docs.google.com/document/d/1_sO267YiYiYMW99Sic3kfOXrX9-yCIh7dSzFywG1O1s/edit"><span style="font-weight: 400;">notre précédent article</span></a><span style="font-weight: 400;">, les tests de PISA comparent et classent des pays qui sont fondamentalement différents dans leurs systèmes d’organisation et de politiques éducatives. De cet état de fait, les résultats peuvent être interprétés par chacun selon plusieurs prismes. Des performances avantageuses d’un pays, quel qu’il soit, seront au choix la conséquence de décisions politiques, de méthodes pédagogiques, d’un engagement économique important, de la qualité d'accueil et d’accompagnement des établissements, ou encore, des capacités des élèves à s’impliquer dans leurs apprentissages. Or, comme le souligne la chercheuse et professeure Marie Duru-Bellat, il est plus probable que tous ces facteurs interviennent dans les performances des élèves, en plus du contexte historique et culturel des pays, rarement pris en compte dans les analyses de PISA<sup>1</sup></span><span style="font-weight: 400;">. De même enchérit la sociologue, si les experts chargés de créer les questions qui serviront à évaluer évitent autant que possible d’avantager quelconque pays par ces dernières, il n’en reste pas moins que ces choix sont faits par des organisations internationales qui privilégient certains indicateurs pour évaluer des « compétences pour la vie » dont le consensus n’est pas encore admis. </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Quant aux performances scolaires (qui ne sauraient être mises en corrélation avec une seule caractéristique d’un système scolaire), elles ne révèlent pas si les pays ayant les meilleurs résultats sont également ceux qui voient leur jeunesse s’intégrer et réussir dans leur vie d’adulte, aussi bien au niveau professionnel, que du bien-être. N’est-ce pas une question tout aussi importante ? Ainsi, les études menées par PISA ne sauraient servir de prescription en matière d’éducation : elles servent tout au plus de points de vigilance sur des sujets bien spécifiques comme l’écart des scores en mathématiques entre les filles et les garçons, ou encore, la différence de performance entre les populations issues de l’immigration et celles établies plus antécédemment. Les résultats donnent à voir les effets dûs aux inégalités<sup>2</sup></span><span style="font-weight: 400;">. </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Il convient aussi de rappeler, qu’à sa lecture, on ne peut omettre que les données présentées sont issues des échantillons plus ou moins représentatifs d’une moyenne. Le classement entre les pays, élément le plus médiatisé, doit donc être abordé avec prudence puisqu’il persiste une marge d’incertitude quant aux résultats. En conséquence, les écarts entre les pays dans les performances ne doivent pas être considérés comme étant parfaitement significatifs à la lumière des éléments abordés ci-dessus. Par exemple, en prenant en compte les erreurs d'échantillonnage (c’est-à-dire les intervalles de confiance), un score de 496 en culture mathématique signifie qu’il se situe entre 489 et 503, soit 14 points d’écart. Enfin, les échantillons de PISA ne sélectionnent que des élèves de 15 ans, indépendamment de leur niveau scolaire. Ce faisant, plusieurs catégories d’élèves ne sont pas représentées par l’étude. Qui plus est, cette sélection met sur le même niveau des organisations scolaires et éducatives qui ne sont pas similaires : des éléments comme le redoublement ou l’orientation prennent forcément une place d’importance dans les performances des élèves. </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Au tout début des enquêtes PISA, lorsque les premières données ont été rendues publiques en l’an 2000, certains pays comme la France ou l’Italie n’ont prêté guère plus d’attention aux résultats, du moins jusqu’à ce que les organes médiatiques s’emparent du sujet. Avant PISA, d’autres données avaient plus d’importance :  le nombre d’étudiants diplômés du secondaire, le nombre d’inscrits à l’université<sup>3</sup></span><span style="font-weight: 400;">. Si PISA occupe cette place de référence, c’est surtout parce qu’elle permet à des quantités de canaux de communication de mettre en avant les résultats des pays et de les comparer d’une édition sur l’autre, alors que ce n’est pas là sa fonction première. C’est aussi parce les scores recueillis permettent de suivre les performances d’un pays d’une édition à l’autre et que l’ensemble des études mettent l’accent sur les compétences des élèves, et surtout sur leurs capacités à utiliser les savoirs académiques pour répondre à des situations de la vie quotidienne avec des résultats compréhensibles pour quiconque essaye de s’y intéresser, et tout ceci gratuitement. </span></p>\r\n
              <p><br />\r\n
              <br style="font-weight: 400;" />\r\n
              </p>\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <hr />\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <p><sup>1</sup> <a href="https://www.sciencespo.fr/osc/fr/content/comment-lire-la-prochaine-enquete-pisa">https://www.sciencespo.fr/osc/fr/content/comment-lire-la-prochaine-enquete-pisa</a></p>\r\n
              <p><sup>2</sup> <a href="https://theconversation.com/comment-les-enquetes-pisa-sont-devenues-incontournables-70443">https://theconversation.com/comment-les-enquetes-pisa-sont-devenues-incontournables-70443</a></p>\r\n
              <p><sup>3</sup> https://theconversation.com/comment-les-enquetes-pisa-sont-devenues-incontournables-70443</p>
              """
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          <p><span style="font-weight: 400;">Après avoir résumé ce qu’était l’enquête PISA, nous pouvons essayer d’avoir un regard plus critique quant à la considération portée aux résultats des évaluations et au classement entre les pays participants. Comme nous l’avions souligné dans </span><a href="https://docs.google.com/document/d/1_sO267YiYiYMW99Sic3kfOXrX9-yCIh7dSzFywG1O1s/edit"><span style="font-weight: 400;">notre précédent article</span></a><span style="font-weight: 400;">, les tests de PISA comparent et classent des pays qui sont fondamentalement différents dans leurs systèmes d’organisation et de politiques éducatives. De cet état de fait, les résultats peuvent être interprétés par chacun selon plusieurs prismes. Des performances avantageuses d’un pays, quel qu’il soit, seront au choix la conséquence de décisions politiques, de méthodes pédagogiques, d’un engagement économique important, de la qualité d&#8217;accueil et d’accompagnement des établissements, ou encore, des capacités des élèves à s’impliquer dans leurs apprentissages. Or, comme le souligne la chercheuse et professeure Marie Duru-Bellat, il est plus probable que tous ces facteurs interviennent dans les performances des élèves, en plus du contexte historique et culturel des pays, rarement pris en compte dans les analyses de PISA<sup>1</sup></span><span style="font-weight: 400;">. De même enchérit la sociologue, si les experts chargés de créer les questions qui serviront à évaluer évitent autant que possible d’avantager quelconque pays par ces dernières, il n’en reste pas moins que ces choix sont faits par des organisations internationales qui privilégient certains indicateurs pour évaluer des « compétences pour la vie » dont le consensus n’est pas encore admis. </span></p>\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Quant aux performances scolaires (qui ne sauraient être mises en corrélation avec une seule caractéristique d’un système scolaire), elles ne révèlent pas si les pays ayant les meilleurs résultats sont également ceux qui voient leur jeunesse s’intégrer et réussir dans leur vie d’adulte, aussi bien au niveau professionnel, que du bien-être. N’est-ce pas une question tout aussi importante ? Ainsi, les études menées par PISA ne sauraient servir de prescription en matière d’éducation : elles servent tout au plus de points de vigilance sur des sujets bien spécifiques comme l’écart des scores en mathématiques entre les filles et les garçons, ou encore, la différence de performance entre les populations issues de l’immigration et celles établies plus antécédemment. Les résultats donnent à voir les effets dûs aux inégalités<sup>2</sup></span><span style="font-weight: 400;">. </span></p>\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Il convient aussi de rappeler, qu’à sa lecture, on ne peut omettre que les données présentées sont issues des échantillons plus ou moins représentatifs d’une moyenne. Le classement entre les pays, élément le plus médiatisé, doit donc être abordé avec prudence puisqu’il persiste une marge d’incertitude quant aux résultats. En conséquence, les écarts entre les pays dans les performances ne doivent pas être considérés comme étant parfaitement significatifs à la lumière des éléments abordés ci-dessus. Par exemple, en prenant en compte les erreurs d&#8217;échantillonnage (c’est-à-dire les intervalles de confiance), un score de 496 en culture mathématique signifie qu’il se situe entre 489 et 503, soit 14 points d’écart. Enfin, les échantillons de PISA ne sélectionnent que des élèves de 15 ans, indépendamment de leur niveau scolaire. Ce faisant, plusieurs catégories d’élèves ne sont pas représentées par l’étude. Qui plus est, cette sélection met sur le même niveau des organisations scolaires et éducatives qui ne sont pas similaires : des éléments comme le redoublement ou l’orientation prennent forcément une place d’importance dans les performances des élèves. </span></p>\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Au tout début des enquêtes PISA, lorsque les premières données ont été rendues publiques en l’an 2000, certains pays comme la France ou l’Italie n’ont prêté guère plus d’attention aux résultats, du moins jusqu’à ce que les organes médiatiques s’emparent du sujet. Avant PISA, d’autres données avaient plus d’importance :  le nombre d’étudiants diplômés du secondaire, le nombre d’inscrits à l’université<sup>3</sup></span><span style="font-weight: 400;">. Si PISA occupe cette place de référence, c’est surtout parce qu’elle permet à des quantités de canaux de communication de mettre en avant les résultats des pays et de les comparer d’une édition sur l’autre, alors que ce n’est pas là sa fonction première. C’est aussi parce les scores recueillis permettent de suivre les performances d’un pays d’une édition à l’autre et que l’ensemble des études mettent l’accent sur les compétences des élèves, et surtout sur leurs capacités à utiliser les savoirs académiques pour répondre à des situations de la vie quotidienne avec des résultats compréhensibles pour quiconque essaye de s’y intéresser, et tout ceci gratuitement. </span></p>\n
          <p>\n
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          <p><sup>1</sup> <a href="https://www.sciencespo.fr/osc/fr/content/comment-lire-la-prochaine-enquete-pisa">https://www.sciencespo.fr/osc/fr/content/comment-lire-la-prochaine-enquete-pisa</a></p>\n
          <p><sup>2</sup> <a href="https://theconversation.com/comment-les-enquetes-pisa-sont-devenues-incontournables-70443">https://theconversation.com/comment-les-enquetes-pisa-sont-devenues-incontournables-70443</a></p>\n
          <p><sup>3</sup> https://theconversation.com/comment-les-enquetes-pisa-sont-devenues-incontournables-70443</p>\n
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          <p><span style="font-weight: 400;">Après avoir résumé ce qu’était l’enquête PISA, nous pouvons essayer d’avoir un regard plus critique quant à la considération portée aux résultats des évaluations et au classement entre les pays participants. Comme nous l’avions souligné dans </span><a href="https://docs.google.com/document/d/1_sO267YiYiYMW99Sic3kfOXrX9-yCIh7dSzFywG1O1s/edit"><span style="font-weight: 400;">notre précédent article</span></a><span style="font-weight: 400;">, les tests de PISA comparent et classent des pays qui sont fondamentalement différents dans leurs systèmes d’organisation et de politiques éducatives. De cet état de fait, les résultats peuvent être interprétés par chacun selon plusieurs prismes. Des performances avantageuses d’un pays, quel qu’il soit, seront au choix la conséquence de décisions politiques, de méthodes pédagogiques, d’un engagement économique important, de la qualité d'accueil et d’accompagnement des établissements, ou encore, des capacités des élèves à s’impliquer dans leurs apprentissages. Or, comme le souligne la chercheuse et professeure Marie Duru-Bellat, il est plus probable que tous ces facteurs interviennent dans les performances des élèves, en plus du contexte historique et culturel des pays, rarement pris en compte dans les analyses de PISA<sup>1</sup></span><span style="font-weight: 400;">. De même enchérit la sociologue, si les experts chargés de créer les questions qui serviront à évaluer évitent autant que possible d’avantager quelconque pays par ces dernières, il n’en reste pas moins que ces choix sont faits par des organisations internationales qui privilégient certains indicateurs pour évaluer des « compétences pour la vie » dont le consensus n’est pas encore admis. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Quant aux performances scolaires (qui ne sauraient être mises en corrélation avec une seule caractéristique d’un système scolaire), elles ne révèlent pas si les pays ayant les meilleurs résultats sont également ceux qui voient leur jeunesse s’intégrer et réussir dans leur vie d’adulte, aussi bien au niveau professionnel, que du bien-être. N’est-ce pas une question tout aussi importante ? Ainsi, les études menées par PISA ne sauraient servir de prescription en matière d’éducation : elles servent tout au plus de points de vigilance sur des sujets bien spécifiques comme l’écart des scores en mathématiques entre les filles et les garçons, ou encore, la différence de performance entre les populations issues de l’immigration et celles établies plus antécédemment. Les résultats donnent à voir les effets dûs aux inégalités<sup>2</sup></span><span style="font-weight: 400;">. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Il convient aussi de rappeler, qu’à sa lecture, on ne peut omettre que les données présentées sont issues des échantillons plus ou moins représentatifs d’une moyenne. Le classement entre les pays, élément le plus médiatisé, doit donc être abordé avec prudence puisqu’il persiste une marge d’incertitude quant aux résultats. En conséquence, les écarts entre les pays dans les performances ne doivent pas être considérés comme étant parfaitement significatifs à la lumière des éléments abordés ci-dessus. Par exemple, en prenant en compte les erreurs d'échantillonnage (c’est-à-dire les intervalles de confiance), un score de 496 en culture mathématique signifie qu’il se situe entre 489 et 503, soit 14 points d’écart. Enfin, les échantillons de PISA ne sélectionnent que des élèves de 15 ans, indépendamment de leur niveau scolaire. Ce faisant, plusieurs catégories d’élèves ne sont pas représentées par l’étude. Qui plus est, cette sélection met sur le même niveau des organisations scolaires et éducatives qui ne sont pas similaires : des éléments comme le redoublement ou l’orientation prennent forcément une place d’importance dans les performances des élèves. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Au tout début des enquêtes PISA, lorsque les premières données ont été rendues publiques en l’an 2000, certains pays comme la France ou l’Italie n’ont prêté guère plus d’attention aux résultats, du moins jusqu’à ce que les organes médiatiques s’emparent du sujet. Avant PISA, d’autres données avaient plus d’importance :  le nombre d’étudiants diplômés du secondaire, le nombre d’inscrits à l’université<sup>3</sup></span><span style="font-weight: 400;">. Si PISA occupe cette place de référence, c’est surtout parce qu’elle permet à des quantités de canaux de communication de mettre en avant les résultats des pays et de les comparer d’une édition sur l’autre, alors que ce n’est pas là sa fonction première. C’est aussi parce les scores recueillis permettent de suivre les performances d’un pays d’une édition à l’autre et que l’ensemble des études mettent l’accent sur les compétences des élèves, et surtout sur leurs capacités à utiliser les savoirs académiques pour répondre à des situations de la vie quotidienne avec des résultats compréhensibles pour quiconque essaye de s’y intéresser, et tout ceci gratuitement. </span></p>\r\n
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          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <p><sup>1</sup> <a href="https://www.sciencespo.fr/osc/fr/content/comment-lire-la-prochaine-enquete-pisa">https://www.sciencespo.fr/osc/fr/content/comment-lire-la-prochaine-enquete-pisa</a></p>\r\n
          <p><sup>2</sup> <a href="https://theconversation.com/comment-les-enquetes-pisa-sont-devenues-incontournables-70443">https://theconversation.com/comment-les-enquetes-pisa-sont-devenues-incontournables-70443</a></p>\r\n
          <p><sup>3</sup> https://theconversation.com/comment-les-enquetes-pisa-sont-devenues-incontournables-70443</p>
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          <p><span style="font-weight: 400;">Le Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves (PISA) est connu pour une évaluation qui teste les compétences en lecture, en sciences, et mathématiques des 34 pays participants, membres de l’OCDE, en plus d’autres pays partenaires. Elle s’adresse aux élèves âgés de 15 ans indépendamment de leur classe et se déroule tous les 3 ans. En France, l’enquête est assurée par le ministère de l&#8217;Education nationale et se déroule dans 335 établissements tirés au sort qu’ils soient publics ou privés sous contrat. Dans chaque établissement, 30 élèves sont sélectionnés aléatoirement pour participer à l’enquête. Pendant cette évaluation, les élèves doivent démontrer leurs capacités à mobiliser les savoirs scolaires pour en faire usage durant des situations de la vie quotidienne. Deux heures sont dédiées aux tests individuels à passer sur ordinateur, comprenant des questions sur les thèmes mentionnés précédemment, et 50 minutes sont consacrées à un questionnaire sur le milieu socio-culturel de l’élève, son bien-être dans son établissement et son contexte d’apprentissage. A l’issue du test, l’évaluation PISA permet de mesurer les performances des élèves mais pas seulement. Elle étudie aussi la préparation des élèves à leur vie d’adulte et détermine les facteurs exogènes qui agissent dans leur scolarité. Bien entendu, aujourd’hui, l’évaluation PISA est vue comme un bilan permettant de comparer les performances d’élèves issus de différents milieux et environnements d’apprentissage. </span></p>\n
          <p><span style="font-weight: 400;">L’évaluation, préparée par un groupe international, doit éviter autant que possible les questions et exercices qui auraient pour conséquence d’avantager certains pays. Si on entend régulièrement parler des tests PISA de nos jours, c’est parce qu’en plus de présenter des résultats simples à comprendre pour celles et ceux qui s’y intéressent, les résultats semblent provoquer des annonces sur le plan éducatif et politique. Par exemple, lors de la publication des résultats de l’année 2000, l’Allemagne a constaté des scores inférieurs à la moyenne de l’OCDE, et soulignait des performances à deux vitesses, dépendamment du milieu socio-économique : la population immigrée avait des performances plus faibles. L’Allemagne a par la suite doublé ses dépenses fédérales d’éducation au début des années 2000 et renforcé l’accompagnement de ses élèves défavorisés avec un point de vigilance pour les jeunes issus de l’immigration. Ainsi, en 2009, les résultats du pays se sont améliorés et notamment ceux des populations fragilisées<sup>1</sup></span><span style="font-weight: 400;">. En somme, PISA servirait d’indicateur pour évaluer l’efficacité des politiques ministérielles en matière d’éducation. Toutefois, les conclusions que l’on peut tirer des résultats de l’enquête sont à nuancer, car le classement fait entre les pays souffre d’une homogénéisation entre ces derniers, quand bien même les systèmes organisationnels et éducatifs sont bien différents. Il convient donc de ne pas s’alarmer sur les résultats, même si ceux-ci reflètent des performances données au moment T de la passation. </span></p>\n
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          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>1</sup> <a href="https://www.oecd.org/fr/apropos/impact/allemagne-le-choc-pisa.htm">https://www.oecd.org/fr/apropos/impact/allemagne-le-choc-pisa.htm</a></span></p>\n
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          <p><span style="font-weight: 400;">Le Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves (PISA) est connu pour une évaluation qui teste les compétences en lecture, en sciences, et mathématiques des 34 pays participants, membres de l’OCDE, en plus d’autres pays partenaires. Elle s’adresse aux élèves âgés de 15 ans indépendamment de leur classe et se déroule tous les 3 ans. En France, l’enquête est assurée par le ministère de l'Education nationale et se déroule dans 335 établissements tirés au sort qu’ils soient publics ou privés sous contrat. Dans chaque établissement, 30 élèves sont sélectionnés aléatoirement pour participer à l’enquête. Pendant cette évaluation, les élèves doivent démontrer leurs capacités à mobiliser les savoirs scolaires pour en faire usage durant des situations de la vie quotidienne. Deux heures sont dédiées aux tests individuels à passer sur ordinateur, comprenant des questions sur les thèmes mentionnés précédemment, et 50 minutes sont consacrées à un questionnaire sur le milieu socio-culturel de l’élève, son bien-être dans son établissement et son contexte d’apprentissage. A l’issue du test, l’évaluation PISA permet de mesurer les performances des élèves mais pas seulement. Elle étudie aussi la préparation des élèves à leur vie d’adulte et détermine les facteurs exogènes qui agissent dans leur scolarité. Bien entendu, aujourd’hui, l’évaluation PISA est vue comme un bilan permettant de comparer les performances d’élèves issus de différents milieux et environnements d’apprentissage. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">L’évaluation, préparée par un groupe international, doit éviter autant que possible les questions et exercices qui auraient pour conséquence d’avantager certains pays. Si on entend régulièrement parler des tests PISA de nos jours, c’est parce qu’en plus de présenter des résultats simples à comprendre pour celles et ceux qui s’y intéressent, les résultats semblent provoquer des annonces sur le plan éducatif et politique. Par exemple, lors de la publication des résultats de l’année 2000, l’Allemagne a constaté des scores inférieurs à la moyenne de l’OCDE, et soulignait des performances à deux vitesses, dépendamment du milieu socio-économique : la population immigrée avait des performances plus faibles. L’Allemagne a par la suite doublé ses dépenses fédérales d’éducation au début des années 2000 et renforcé l’accompagnement de ses élèves défavorisés avec un point de vigilance pour les jeunes issus de l’immigration. Ainsi, en 2009, les résultats du pays se sont améliorés et notamment ceux des populations fragilisées<sup>1</sup></span><span style="font-weight: 400;">. En somme, PISA servirait d’indicateur pour évaluer l’efficacité des politiques ministérielles en matière d’éducation. Toutefois, les conclusions que l’on peut tirer des résultats de l’enquête sont à nuancer, car le classement fait entre les pays souffre d’une homogénéisation entre ces derniers, quand bien même les systèmes organisationnels et éducatifs sont bien différents. Il convient donc de ne pas s’alarmer sur les résultats, même si ceux-ci reflètent des performances données au moment T de la passation. </span></p>\r\n
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        #___content: """
          <p><span style="font-weight: 400;">Qu’est-ce que l’égalité des chances ? Comment se caractérise-t-elle ? À travers une déclaration, le Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse donne une première piste de réponse : « L&#8217;égalité des chances est un axe fort de la politique éducative interministérielle. Les transformations engagées depuis 2017 ont pour objectif de donner à chaque élève les mêmes chances, quelles que soient ses origines sociales ou territoriales, notamment en matière d&#8217;orientation »<sup>1</sup></span><span style="font-weight: 400;">. L’égalité des chances traduirait donc la volonté des acteurs politiques à mener des actions afin de rendre les individus capables de s’émanciper de leurs conditions sociales, de leurs caractéristiques ethniques ou religieuses. Pourtant, si l’on en croit les résultats d’un sondage IFOP qui traite du sujet, les français ne sont que 37% à croire que chaque enfant bénéficie des mêmes chances à l’école. À l’opposé, ils sont 58% à estimer que ce n’est pas le cas et 56% à penser que l’Etat peut favoriser l’égalité des chances </span><span style="font-weight: 400;">en prenant en charge tous les frais de scolarité et en supprimant la carte scolaire pour permettre</span><span style="font-weight: 400;"> aux plus défavorisés d’accéder à l’école publique ou privée qu’ils auraient choisie<sup>2</sup></span><span style="font-weight: 400;">. En somme, la majorité des français ne croient pas en l’égalité effective des chances.</span></p>\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Mais de quelle égalité des chances s’agit-il ? Celle de partir d’un point de départ identique ? Celle d’être suffisamment renseigné pour faire des choix libres et éclairés pour s’orienter ? Celles d’accéder aux filières et aux écoles que les élèves appellent de leurs vœux ? Ou encore, celle de réussir dans leur projet scolaire ? </span></p>\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Là encore, le Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse formule des intentions plutôt claires en amenant les élèves à la réussite quant à leur projet d’orientation. À titre d’exemple, le dispositif « Cordées de la réussite » en place depuis 2020 vise à lutter contre l’autocensure et à nourrir l’ambition scolaire des élèves volontaires scolarisés en éducation prioritaire, en zone rurale isolée ou en lycée professionnel pour 180 000 d’entre eux : « Le suivi progressif en amont des choix d&#8217;orientation et dans la durée permettra d&#8217;ouvrir les possibles, de donner à chacun les moyens de sa réussite dans l&#8217;élaboration de son projet personnel d&#8217;orientation quel que soit le parcours envisagé, poursuite d&#8217;études dans l&#8217;enseignement supérieur ou insertion professionnelle »<sup>3</sup></span><span style="font-weight: 400;">.</span></p>\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Si l’objectif est bien défini, une autre perplexité vient tout de même s’ajouter : celle de voir la chance côtoyer ainsi l’égalité. Dans sa définition, la chance est un « tour favorable ou défavorable, mais de soi </span><b>imprévisible</b><span style="font-weight: 400;"> et </span><b>livré au hasard</b><span style="font-weight: 400;">, que peut prendre ou que prend effectivement une situation ou un événement; issue heureuse ou malheureuse d&#8217;une situation donnée »<sup>4</sup></span><span style="font-weight: 400;">. Bien qu’il soit fortement probable d’être en présence d’un abus de langage, celui-ci fait particulièrement contresens. Difficile de mentionner l’égalité à propos de la chance puisque sa principale composante est d’être intrinsèquement lié à l’aléa. </span></p>\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Dans une optique d’apporter un soutien aux politiques gouvernementales, le Conseil National des politiques de Lutte contre la pauvreté et l’Exclusion sociale (CNLE) présente un document qui répertorie des recommandations pour agir en faveur de l’égalité des chances. Les conseils se basent sur des travaux associatifs, universitaires et institutionnels et se concentrent sur 24 points bien précis<sup>5</sup></span><span style="font-weight: 400;"> et se décomposent en 4 axes : </span></p>\n
          <ul>\n
          <li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><span style="font-weight: 400;">améliorer les conditions de vie des familles pour la réussite de leurs enfants </span></li>\n
          <li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><span style="font-weight: 400;">assurer les conditions de la réussite scolaire pour tous dès le plus jeune âge</span></li>\n
          <li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><span style="font-weight: 400;">garantir la continuité éducative et la construction d’un avenir pour chaque jeune </span></li>\n
          <li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><span style="font-weight: 400;">assurer une égalité éducative sur tout le territoire </span></li>\n
          </ul>\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Dans notre réalité sociale, l’égalité des chances représente un objectif, un idéal à atteindre, sorte de représentante d’un principe important : la justice sociale. Il est, dans nos sociétés démocratiques, primordial de permettre à tous les élèves d’accéder aux études et aux positions sociales auxquelles ils prétendent. Seulement, l’égalité des chances seule ne saurait être une solution sans s’attaquer également aux inégalités sociales. Puisqu’elle ne remet pas en cause le solide lien entre la réussite scolaire et la réussite socioprofessionnelle de celles et ceux qui réussissent, elle souffre d’un angle mort pour celles et ceux qui éprouvent  l’échec et qui se verront occuper plus majoritairement des emplois précaires, aux revenus faibles ou des conditions de travail difficiles, au point pour certains de ne plus pouvoir vivre décemment de leur travail. </span></p>\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Pour l’égalité des chances il y aurait donc des inégalités illégitimes, celles qui seraient liées aux circonstances, tandis que d’autres paraîtraient tout à fait légitimes, celles qui découleraient des efforts des individus. N’est-ce pas par cette représentation que nous allons d’autant plus accepter et faire accepter les écarts entre les élèves ? Car c’est bien sur ce point que le travail de catégorisation mène à des complexités inextricables : qu’est-ce qui relève, dans le parcours scolaire d’un élève, de ses circonstances (milieu social et géographique par exemple) ou de ses efforts (persévérance en classe ou travail à la maison) ? Comment évaluer, voire juger les efforts d’un élève qui a accès à la culture scolaire dans son environnement social, vis-à-vis de celui qui ne l’a pas ? Le rapport à une culture et donc au travail permettant sa bonne acquisition, n’est-il pas socialement situé ? C’est pour cette raison, entre autres, que la CNLE recommande d’améliorer les conditions de vie des familles par les conditions de logement, les revenus suffisants pour vivre décemment de son travail, les accès à la culture et aux soins. Pour que leurs enfants n’aient pas à subir les inégalités inhérentes à leurs milieux sociaux, et souffrent moins des écarts de circonstances pour une égalité des chances plus juste. </span></p>\n
          <p>&nbsp;</p>\n
          <p>&nbsp;</p>\n
          <hr />\n
          <p>&nbsp;</p>\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><span style="font-weight: 400;"> <sup>1</sup> </span><a href="https://www.education.gouv.fr/bo/20/Hebdo32/MENE2021598J.htm"><span style="font-weight: 400;">Cordées de la réussite | Ministère de l&#8217;Education Nationale et de la Jeunesse</span></a> </span></p>\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><span style="font-weight: 400;"><sup>2</sup> </span><a href="https://www.ifop.com/publication/lecole-creuset-de-legalite/"><span style="font-weight: 400;">L’école : creuset de l’égalité ? &#8211; IFOP</span></a> </span></p>\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>3</sup><span style="font-weight: 400;"> </span><a href="https://www.education.gouv.fr/bo/20/Hebdo32/MENE2021598J.htm#:~:text=L%27%C3%A9galit%C3%A9%20des%20chances%20est,notamment%20en%20mati%C3%A8re%20d%27orientation"><span style="font-weight: 400;">Cordées de la réussite | Ministère de l&#8217;Education Nationale et de la Jeunesse</span></a><span style="font-weight: 400;"> </span></span></p>\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>4</sup> <a href="https://www.cnrtl.fr/definition/chance#:~:text=%E2%88%92%20Vx.,Amener%20sa%20chance%20"><span style="font-weight: 400;">Définition de CHANCE</span></a></span></p>\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>5</sup> <a href="https://www.cnle.gouv.fr/IMG/pdf/avis_egalite_des_chances_v2_cm_11_2022.pdf"><span style="font-weight: 400;">Égalité des chances</span></a>  </span></p>\n
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          <p><span style="font-weight: 400;">Qu’est-ce que l’égalité des chances ? Comment se caractérise-t-elle ? À travers une déclaration, le Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse donne une première piste de réponse : « L'égalité des chances est un axe fort de la politique éducative interministérielle. Les transformations engagées depuis 2017 ont pour objectif de donner à chaque élève les mêmes chances, quelles que soient ses origines sociales ou territoriales, notamment en matière d'orientation »<sup>1</sup></span><span style="font-weight: 400;">. L’égalité des chances traduirait donc la volonté des acteurs politiques à mener des actions afin de rendre les individus capables de s’émanciper de leurs conditions sociales, de leurs caractéristiques ethniques ou religieuses. Pourtant, si l’on en croit les résultats d’un sondage IFOP qui traite du sujet, les français ne sont que 37% à croire que chaque enfant bénéficie des mêmes chances à l’école. À l’opposé, ils sont 58% à estimer que ce n’est pas le cas et 56% à penser que l’Etat peut favoriser l’égalité des chances </span><span style="font-weight: 400;">en prenant en charge tous les frais de scolarité et en supprimant la carte scolaire pour permettre</span><span style="font-weight: 400;"> aux plus défavorisés d’accéder à l’école publique ou privée qu’ils auraient choisie<sup>2</sup></span><span style="font-weight: 400;">. En somme, la majorité des français ne croient pas en l’égalité effective des chances.</span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Mais de quelle égalité des chances s’agit-il ? Celle de partir d’un point de départ identique ? Celle d’être suffisamment renseigné pour faire des choix libres et éclairés pour s’orienter ? Celles d’accéder aux filières et aux écoles que les élèves appellent de leurs vœux ? Ou encore, celle de réussir dans leur projet scolaire ? </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Là encore, le Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse formule des intentions plutôt claires en amenant les élèves à la réussite quant à leur projet d’orientation. À titre d’exemple, le dispositif « Cordées de la réussite » en place depuis 2020 vise à lutter contre l’autocensure et à nourrir l’ambition scolaire des élèves volontaires scolarisés en éducation prioritaire, en zone rurale isolée ou en lycée professionnel pour 180 000 d’entre eux : « Le suivi progressif en amont des choix d'orientation et dans la durée permettra d'ouvrir les possibles, de donner à chacun les moyens de sa réussite dans l'élaboration de son projet personnel d'orientation quel que soit le parcours envisagé, poursuite d'études dans l'enseignement supérieur ou insertion professionnelle »<sup>3</sup></span><span style="font-weight: 400;">.</span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Si l’objectif est bien défini, une autre perplexité vient tout de même s’ajouter : celle de voir la chance côtoyer ainsi l’égalité. Dans sa définition, la chance est un « tour favorable ou défavorable, mais de soi </span><b>imprévisible</b><span style="font-weight: 400;"> et </span><b>livré au hasard</b><span style="font-weight: 400;">, que peut prendre ou que prend effectivement une situation ou un événement; issue heureuse ou malheureuse d'une situation donnée »<sup>4</sup></span><span style="font-weight: 400;">. Bien qu’il soit fortement probable d’être en présence d’un abus de langage, celui-ci fait particulièrement contresens. Difficile de mentionner l’égalité à propos de la chance puisque sa principale composante est d’être intrinsèquement lié à l’aléa. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Dans une optique d’apporter un soutien aux politiques gouvernementales, le Conseil National des politiques de Lutte contre la pauvreté et l’Exclusion sociale (CNLE) présente un document qui répertorie des recommandations pour agir en faveur de l’égalité des chances. Les conseils se basent sur des travaux associatifs, universitaires et institutionnels et se concentrent sur 24 points bien précis<sup>5</sup></span><span style="font-weight: 400;"> et se décomposent en 4 axes : </span></p>\r\n
          <ul>\r\n
          \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><span style="font-weight: 400;">améliorer les conditions de vie des familles pour la réussite de leurs enfants </span></li>\r\n
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          </ul>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Dans notre réalité sociale, l’égalité des chances représente un objectif, un idéal à atteindre, sorte de représentante d’un principe important : la justice sociale. Il est, dans nos sociétés démocratiques, primordial de permettre à tous les élèves d’accéder aux études et aux positions sociales auxquelles ils prétendent. Seulement, l’égalité des chances seule ne saurait être une solution sans s’attaquer également aux inégalités sociales. Puisqu’elle ne remet pas en cause le solide lien entre la réussite scolaire et la réussite socioprofessionnelle de celles et ceux qui réussissent, elle souffre d’un angle mort pour celles et ceux qui éprouvent  l’échec et qui se verront occuper plus majoritairement des emplois précaires, aux revenus faibles ou des conditions de travail difficiles, au point pour certains de ne plus pouvoir vivre décemment de leur travail. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Pour l’égalité des chances il y aurait donc des inégalités illégitimes, celles qui seraient liées aux circonstances, tandis que d’autres paraîtraient tout à fait légitimes, celles qui découleraient des efforts des individus. N’est-ce pas par cette représentation que nous allons d’autant plus accepter et faire accepter les écarts entre les élèves ? Car c’est bien sur ce point que le travail de catégorisation mène à des complexités inextricables : qu’est-ce qui relève, dans le parcours scolaire d’un élève, de ses circonstances (milieu social et géographique par exemple) ou de ses efforts (persévérance en classe ou travail à la maison) ? Comment évaluer, voire juger les efforts d’un élève qui a accès à la culture scolaire dans son environnement social, vis-à-vis de celui qui ne l’a pas ? Le rapport à une culture et donc au travail permettant sa bonne acquisition, n’est-il pas socialement situé ? C’est pour cette raison, entre autres, que la CNLE recommande d’améliorer les conditions de vie des familles par les conditions de logement, les revenus suffisants pour vivre décemment de son travail, les accès à la culture et aux soins. Pour que leurs enfants n’aient pas à subir les inégalités inhérentes à leurs milieux sociaux, et souffrent moins des écarts de circonstances pour une égalité des chances plus juste. </span></p>\r\n
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          <p><span style="font-size: 10pt;"><span style="font-weight: 400;"> <sup>1</sup> </span><a href="https://www.education.gouv.fr/bo/20/Hebdo32/MENE2021598J.htm"><span style="font-weight: 400;">Cordées de la réussite | Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse</span></a> </span><br />\r\n
          <br />\r\n
          <span style="font-size: 10pt;"><span style="font-weight: 400;"><sup>2</sup> </span><a href="https://www.ifop.com/publication/lecole-creuset-de-legalite/"><span style="font-weight: 400;">L’école : creuset de l’égalité ? - IFOP</span></a> </span><br />\r\n
          <br />\r\n
          <span style="font-size: 10pt;"><sup>3</sup><span style="font-weight: 400;"> </span><a href="https://www.education.gouv.fr/bo/20/Hebdo32/MENE2021598J.htm#:~:text=L%27%C3%A9galit%C3%A9%20des%20chances%20est,notamment%20en%20mati%C3%A8re%20d%27orientation"><span style="font-weight: 400;">Cordées de la réussite | Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse</span></a><span style="font-weight: 400;"> </span></span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>4</sup> <a href="https://www.cnrtl.fr/definition/chance#:~:text=%E2%88%92%20Vx.,Amener%20sa%20chance%20"><span style="font-weight: 400;">Définition de CHANCE</span></a></span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>5</sup> <a href="https://www.cnle.gouv.fr/IMG/pdf/avis_egalite_des_chances_v2_cm_11_2022.pdf"><span style="font-weight: 400;">Égalité des chances</span></a>  </span></p>\r\n
          <p>&nbsp;</p>
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          <p><span style="font-weight: 400;">Si à Paideia, nous parlons de compétences psychosociales, c’est parce que celles- ci sont essentielles pour aider les élèves à acquérir les ressources nécessaires pour gérer leurs émotions, résoudre les conflits, prendre des décisions éclairées et développer des relations interpersonnelles positives. Comme nous avons ce sujet à cœur, nous nous sommes intéressés à ce qui se fait dans d’autres pays dans le domaine éducatif. Voici quelques exemples de programmes qui visent à développer les compétences psychosociales chez les élèves. </span></p>\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Aux Etats-Unis, le dispositif « The Ruler » s’adresse en premier lieu aux enfants et a été mis en place par un chercheur en psychologie. Ce dispositif vise à identifier les émotions afin d’avoir une meilleure conscience de celles-ci pour « donner le meilleur de soi-même ». Il contribue de ce fait, à faire croître l’intelligence émotionnelle et les compétences liées à la régulation émotionnelle pour aboutir à un climat scolaire plus sain. Les recherches de l’université de Yale tendent à démontrer que ce travail mené sur les émotions est efficace dans le niveau d’attention dans les apprentissages, les prises de bonnes décisions, la qualité des relations, la santé physique et mentale, et l’efficacité à l’école et au travail<sup>1</sup></span><span style="font-weight: 400;">. </span></p>\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Au Canada, l</span><span style="font-weight: 400;">e programme « Promoting Alternative Thinking Strategies » vise à développer les compétences sociales et émotionnelles pour prévenir les comportements agressifs pour un public primaire. Les bénéficiaires du dispositif sont orientés par les enseignants, des administrateurs de l’école ou encore des parents. Qui plus est, le programme peut accueillir les enfants présentant une situation fragilisée : difficultés d’apprentissage, déficience auditive, complications émotionnelles et comportementales. Les objectifs sont multiples : réduire la violence, favoriser les relations positives, renforcer la résolution de problème et diminuer les difficultés émotionnelles grâce aux compétences mentionnées précédemment. Le projet repose sur le soutien scolaire, les thérapies cognitivo-comportementales, la résolution de conflits, et la médiation entre pairs. À raison d’une vingtaine de minutes et trois fois par semaine, les participants travaillent sur la maîtrise de soi, les émotions et les relations et la résolution de problèmes interpersonnels. </span></p>\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Agencé dans plusieurs pays de par le monde, le programme Second Step s’adresse à chaque niveau scolaire. Concentré sur le développement des compétences sociales et émotionnelles (SEL : social emotional learning), Second Step s’axe sur le travail de 5 compétences : la connaissance de soi, l’autogestion, la prise de décision responsable, les compétences relationnelles et la conscience sociale. Les programmes Second Step constituent une vingtaine de leçons divisées en 4 ou 5 unités thématiques. Pour chaque étape du parcours scolaire, des objectifs sont définis et un soutien aux familles peut être mis en place : listes de livres à consulter, podcasts, ou le programme Out-of-School Time qui aide à intégrer les leçons apprises en classe<sup>2</sup></span><span style="font-weight: 400;">.        </span></p>\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Evidemment, il existe aussi des programmes qui s&#8217;installent en France comme le projet STRONG : Supportive Tools for Resilient, Open-minded and Non-violent Grass root work in schools (Outils de support pour un travail sur la résilience, l’ouverture d’esprit et la non violence dans les collèges). À des fins de bien-être, de non violence, de développement des compétences psychosociales, de résilience, et d’une meilleure estime de soi de la part des adolescents, le programme met en place des activités pédagogiques (découpées en plusieurs sessions) six à dix fois dans l’année. Le dispositif mobilise autant les enseignants que les intervenants STRONG et propose aux élèves de parler de leur collège, de leurs sentiments d’insécurité, à s’interroger sur les aspects positifs et négatifs de leur vie scolaire, à échanger avec les autres pour identifier ce qu’ils ont en commun ou au contraire ce qui les différencie. Ces activités visent à construire une identité équilibrée pour les adolescents en garantissant une valorisation, une sécurité émotionnelle et en encourageant ces derniers à mettre en débat le sens de l’école, son éthique, pour évoluer progressivement vers le monde adulte<sup>3</sup></span><span style="font-weight: 400;">. </span></p>\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Bien souvent, ces programmes sont modulables dans leurs approches et contenus pédagogiques en fonction de l&#8217;âge des élèves ciblés, des objectifs visés. Il n’est pas rare que ces dispositifs soient intégrés dans le programme scolaire pour aider les élèves à développer des compétences psychosociales durant une période de leur parcours éducatif.</span></p>\n
          <p>&nbsp;</p>\n
          <p>&nbsp;</p>\n
          <hr />\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>1</sup> <a href="https://share-coach.com/fr/the-ruler-comprendre-et-agir-avec-ses-emotions/">https://share-coach.com/fr/the-ruler-comprendre-et-agir-avec-ses-emotions/</a></span></p>\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>2</sup> <a href="https://www.xaa.edu.sg/fr/blog/parents/a-parents-guide-to-second-step-life-skills-for-your-child/#">https://www.xaa.edu.sg/fr/blog/parents/a-parents-guide-to-second-step-life-skills-for-your-child/#</a></span></p>\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>3</sup><a href="http://www.jeudevi.org/wp-content/uploads/2014/09/1210-Cahier-Technique-Strong.pdf"> http://www.jeudevi.org/wp-content/uploads/2014/09/1210-Cahier-Technique-Strong.pdf</a></span></p>\n
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          <p><span style="font-weight: 400;">Si à Paideia, nous parlons de compétences psychosociales, c’est parce que celles- ci sont essentielles pour aider les élèves à acquérir les ressources nécessaires pour gérer leurs émotions, résoudre les conflits, prendre des décisions éclairées et développer des relations interpersonnelles positives. Comme nous avons ce sujet à cœur, nous nous sommes intéressés à ce qui se fait dans d’autres pays dans le domaine éducatif. Voici quelques exemples de programmes qui visent à développer les compétences psychosociales chez les élèves. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Aux Etats-Unis, le dispositif « The Ruler » s’adresse en premier lieu aux enfants et a été mis en place par un chercheur en psychologie. Ce dispositif vise à identifier les émotions afin d’avoir une meilleure conscience de celles-ci pour « donner le meilleur de soi-même ». Il contribue de ce fait, à faire croître l’intelligence émotionnelle et les compétences liées à la régulation émotionnelle pour aboutir à un climat scolaire plus sain. Les recherches de l’université de Yale tendent à démontrer que ce travail mené sur les émotions est efficace dans le niveau d’attention dans les apprentissages, les prises de bonnes décisions, la qualité des relations, la santé physique et mentale, et l’efficacité à l’école et au travail<sup>1</sup></span><span style="font-weight: 400;">. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Au Canada, l</span><span style="font-weight: 400;">e programme « Promoting Alternative Thinking Strategies » vise à développer les compétences sociales et émotionnelles pour prévenir les comportements agressifs pour un public primaire. Les bénéficiaires du dispositif sont orientés par les enseignants, des administrateurs de l’école ou encore des parents. Qui plus est, le programme peut accueillir les enfants présentant une situation fragilisée : difficultés d’apprentissage, déficience auditive, complications émotionnelles et comportementales. Les objectifs sont multiples : réduire la violence, favoriser les relations positives, renforcer la résolution de problème et diminuer les difficultés émotionnelles grâce aux compétences mentionnées précédemment. Le projet repose sur le soutien scolaire, les thérapies cognitivo-comportementales, la résolution de conflits, et la médiation entre pairs. À raison d’une vingtaine de minutes et trois fois par semaine, les participants travaillent sur la maîtrise de soi, les émotions et les relations et la résolution de problèmes interpersonnels. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Agencé dans plusieurs pays de par le monde, le programme Second Step s’adresse à chaque niveau scolaire. Concentré sur le développement des compétences sociales et émotionnelles (SEL : social emotional learning), Second Step s’axe sur le travail de 5 compétences : la connaissance de soi, l’autogestion, la prise de décision responsable, les compétences relationnelles et la conscience sociale. Les programmes Second Step constituent une vingtaine de leçons divisées en 4 ou 5 unités thématiques. Pour chaque étape du parcours scolaire, des objectifs sont définis et un soutien aux familles peut être mis en place : listes de livres à consulter, podcasts, ou le programme Out-of-School Time qui aide à intégrer les leçons apprises en classe<sup>2</sup></span><span style="font-weight: 400;">.        </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Evidemment, il existe aussi des programmes qui s'installent en France comme le projet STRONG : Supportive Tools for Resilient, Open-minded and Non-violent Grass root work in schools (Outils de support pour un travail sur la résilience, l’ouverture d’esprit et la non violence dans les collèges). À des fins de bien-être, de non violence, de développement des compétences psychosociales, de résilience, et d’une meilleure estime de soi de la part des adolescents, le programme met en place des activités pédagogiques (découpées en plusieurs sessions) six à dix fois dans l’année. Le dispositif mobilise autant les enseignants que les intervenants STRONG et propose aux élèves de parler de leur collège, de leurs sentiments d’insécurité, à s’interroger sur les aspects positifs et négatifs de leur vie scolaire, à échanger avec les autres pour identifier ce qu’ils ont en commun ou au contraire ce qui les différencie. Ces activités visent à construire une identité équilibrée pour les adolescents en garantissant une valorisation, une sécurité émotionnelle et en encourageant ces derniers à mettre en débat le sens de l’école, son éthique, pour évoluer progressivement vers le monde adulte<sup>3</sup></span><span style="font-weight: 400;">. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Bien souvent, ces programmes sont modulables dans leurs approches et contenus pédagogiques en fonction de l'âge des élèves ciblés, des objectifs visés. Il n’est pas rare que ces dispositifs soient intégrés dans le programme scolaire pour aider les élèves à développer des compétences psychosociales durant une période de leur parcours éducatif.</span></p>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <hr />\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>1</sup> <a href="https://share-coach.com/fr/the-ruler-comprendre-et-agir-avec-ses-emotions/">https://share-coach.com/fr/the-ruler-comprendre-et-agir-avec-ses-emotions/</a></span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>2</sup> <a href="https://www.xaa.edu.sg/fr/blog/parents/a-parents-guide-to-second-step-life-skills-for-your-child/#">https://www.xaa.edu.sg/fr/blog/parents/a-parents-guide-to-second-step-life-skills-for-your-child/#</a></span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>3</sup><a href="http://www.jeudevi.org/wp-content/uploads/2014/09/1210-Cahier-Technique-Strong.pdf"> http://www.jeudevi.org/wp-content/uploads/2014/09/1210-Cahier-Technique-Strong.pdf</a></span></p>
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          <p><span style="font-weight: 400;">Qu’entend-on aujourd’hui lorsqu’on parle de décrochage scolaire ? Sans que la définition suivante fasse consensus, l’élève décrocheur est celui qui s’inscrit sur une année donnée mais qui n’obtient ni de qualification ni de diplôme durant cette année et ne se réinscrit pas l’année suivante dans une formation générale ou professionnelle</span><span style="font-weight: 400;">. Selon le CNESCO (Centre national d’études des systèmes scolaires), le décrochage scolaire est en baisse entre les années 2006 et 2016 : 550 000 jeunes de 18 à 24 ans étaient concernés par cette situation de décrochage en 2006, contre 450 000 en 2016</span><span style="font-weight: 400;">. Si le décrochage scolaire représente encore une problématique qui oriente les politiques éducatives, il n’en reste pas moins que d’énormes progrès ont été accomplis : le pourcentage de jeunes sortis du système éducatif sans diplôme autre que le brevet avoisinait les 40% au début des années 80, tandis qu’en 2011, on en comptait 10,5%. En 2019, ils sont encore 8,2%</span><span style="font-weight: 400;">. </span></p>\n
          <p><span style="font-weight: 400;">De ce fait, le décrochage scolaire n’est pas anodin. Loin d’être un enjeu purement individuel dû aux impacts sur l’estime de soi et sur la santé (la littérature scientifique fait émerger une corrélation positive entre la santé et la durée de la scolarité), le décrochage impacte plusieurs dimensions et interroge. Il questionne tout d’abord la norme scolaire où l’enseignement secondaire donne accès à une grande variété de formation avec des durées hétérogènes, désormais synonyme de standard à atteindre pour les jeunes. De même, le décrochage a une incidence sur l’aspect social, puisqu’il constitue un facteur d’importance dans le risque d’inactivité ou de chômage de longue durée, et pourrait même, s’il est diminué, réduire la criminalité</span><span style="font-weight: 400;">. Enfin, le décrochage intervient dans le champ économique. Parce qu’il est l’une des principales causes du chômage, sa conséquence est un manque dans l’appareil productif en plus d’un coût en aides sociales. </span></p>\n
          <p><span style="font-weight: 400;">On comprend ainsi, avec tous les enjeux que nous venons d’évoquer, que les politiques éducatives font du décrochage scolaire un phénomène pour lequel il est nécessaire d’apporter des solutions. Dans cette optique, le décrochage scolaire a été maintes fois étudié afin de cerner les facteurs qui augmentent les risques de ce processus. </span></p>\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Là aussi, les travaux du CNESCO</span><span style="font-weight: 400;"> permettent d’identifier quelques facteurs principaux. On y trouve notamment le milieu socio-économique défavorisé (structure familiale fragilisée, niveau de qualification des parents en particulier celui de la mère), les difficultés d’apprentissage, les expériences scolaires négatives (orientation subie, distance avec les savoirs académiques, découragement), le contexte scolaire défavorable (climat scolaire tendu, peu ou pas de mixité sociale, pratiques pédagogiques peu valorisante ou indifférenciée), et le contexte territorial (offre de formation non attractive dans le territoire, emplois disponibles sur le territoire). En dehors du milieu socio-économique et du contexte territorial, tous les autres points se retrouvent en lien étroit avec l’école. Ainsi, les décrocheurs permettent de mettre en lumière les faiblesses d’une école qui, même si elle ne peut raisonnablement satisfaire la totalité des élèves, participe à en conduire d’autres vers la démotivation et le désintéressement. Mais pourquoi les élèves décrochent-ils ? L’école peut-elle véritablement être considérée comme responsable ? Faut-il regarder ce qu’il se passe dans les établissements et dans les classes pour comprendre ce phénomène ? </span></p>\n
          <p><span style="font-weight: 400;">C’est en tout cas l’hypothèse de Bastien Sueur dans son article</span><span style="font-weight: 400;"> « Ce que nous apprend le décrochage scolaire » dans lequel il soutient : « qu’il n’y a pas, d’un côté, les « exclus » et de l’autre les « inclus », avec une différence de nature entre les deux : c’est un même rapport aux savoirs et aux individus qui fabrique des inclus et des exclus ». Pour l’auteur, les rapports aux savoirs sont trop instrumentaux : les élèves apprennent en vue de leurs évaluations, et non pour se construire dans le débat avec eux-mêmes et avec les autres. En somme, le sens des apprentissages échapperait aux élèves, et plus particulièrement à ceux n’ayant pas eu l’opportunité d’être familiarisé avec la culture scolaire. A cela, il faut ajouter un sentiment de la part des jeunes de manque de considération lorsqu’ils se trouvent à l’école. Toujours selon lui, « les modes d’intelligibilité du réel » c’est-à-dire les diversités des manières d’aborder un objet d’étude ne sont pas suffisamment reconnues par l’institution, laquelle empêche la culture scolaire d’entrer en lien plus direct avec celle des jeunes. Les témoignages recueillis par la recherche concordent avec ces deux explications : les décrocheurs disent avoir quitté l’école « faute d’y avoir trouvé une place acceptable ou une place tout court » tandis que les adultes qui les accueillent</span><span style="font-weight: 400;"> observent que ces jeunes sont blessés, avec une image d’eux-mêmes très détériorée par les jugements et les résultats scolaires. </span></p>\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Enfin, quant à la responsabilité de l’école, ne serait-il pas profitable de considérer qu’elle en porte une partie quant au décrochage ? Ne faudrait-il pas y voir, plutôt qu’une accusation stérile, la possibilité de trouver des solutions ? Endosser une responsabilité, n’est-ce pas aussi se donner l’opportunité d’évoluer ? </span></p>\n
          <p>\n
          </p>\n
          <p>&nbsp;</p>\n
          <hr />\n
          <p>&nbsp;</p>\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>1</sup> <a href="https://cpe.ac-dijon.fr/spip.php?article911#:~:text=D%C3%A9finition%20officielle%20%3A%20Le%20d%C3%A9crocheur%2C%20ou,une%20formation%20g%C3%A9n%C3%A9ral%20ou%20professionnelle">https://cpe.ac-dijon.fr/spip.php?article911#:~:text=D%C3%A9finition%20officielle%20%3A%20Le%20d%C3%A9crocheur%2C%20ou,une%20formation%20g%C3%A9n%C3%A9ral%20ou%20professionnelle</a></span></p>\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>2</sup> <a href="https://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/12/171208_Dossier_Synthese_Decrochage_scolaire.pdf">https://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/12/171208_Dossier_Synthese_Decrochage_scolaire.pdf</a></span></p>\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>3</sup> <a href="https://www.education.gouv.fr/la-lutte-contre-le-decrochage-scolaire-7214">https://www.education.gouv.fr/la-lutte-contre-le-decrochage-scolaire-7214</a></span></p>\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>4</sup> <a href="https://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/12/171208_Dossier_Synthese_Decrochage_scolaire.pdf"><span style="font-weight: 400;">https://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/12/171208_Dossier_Synthese_Decrochage_scolaire.pdf</span></a><span style="font-weight: 400;"> , p 8.</span></span></p>\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>5</sup><a href="https://www.cnesco.fr/decrochage-scolaire/facteurs/"> https://www.cnesco.fr/decrochage-scolaire/facteurs/</a></span></p>\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>6</sup> <a href="https://www.cairn.info/revue-etudes-2013-12-page-605.htm">https://www.cairn.info/revue-etudes-2013-12-page-605.htm</a></span></p>\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>7</sup> <a href="https://www.cairn.info/revue-informations-sociales-2010-5-page-36.htm">https://www.cairn.info/revue-informations-sociales-2010-5-page-36.htm</a></span></p>\n
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          <p><span style="font-weight: 400;">Qu’entend-on aujourd’hui lorsqu’on parle de décrochage scolaire ? Sans que la définition suivante fasse consensus, l’élève décrocheur est celui qui s’inscrit sur une année donnée mais qui n’obtient ni de qualification ni de diplôme durant cette année et ne se réinscrit pas l’année suivante dans une formation générale ou professionnelle</span><span style="font-weight: 400;">. Selon le CNESCO (Centre national d’études des systèmes scolaires), le décrochage scolaire est en baisse entre les années 2006 et 2016 : 550 000 jeunes de 18 à 24 ans étaient concernés par cette situation de décrochage en 2006, contre 450 000 en 2016</span><span style="font-weight: 400;">. Si le décrochage scolaire représente encore une problématique qui oriente les politiques éducatives, il n’en reste pas moins que d’énormes progrès ont été accomplis : le pourcentage de jeunes sortis du système éducatif sans diplôme autre que le brevet avoisinait les 40% au début des années 80, tandis qu’en 2011, on en comptait 10,5%. En 2019, ils sont encore 8,2%</span><span style="font-weight: 400;">. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">De ce fait, le décrochage scolaire n’est pas anodin. Loin d’être un enjeu purement individuel dû aux impacts sur l’estime de soi et sur la santé (la littérature scientifique fait émerger une corrélation positive entre la santé et la durée de la scolarité), le décrochage impacte plusieurs dimensions et interroge. Il questionne tout d’abord la norme scolaire où l’enseignement secondaire donne accès à une grande variété de formation avec des durées hétérogènes, désormais synonyme de standard à atteindre pour les jeunes. De même, le décrochage a une incidence sur l’aspect social, puisqu’il constitue un facteur d’importance dans le risque d’inactivité ou de chômage de longue durée, et pourrait même, s’il est diminué, réduire la criminalité</span><span style="font-weight: 400;">. Enfin, le décrochage intervient dans le champ économique. Parce qu’il est l’une des principales causes du chômage, sa conséquence est un manque dans l’appareil productif en plus d’un coût en aides sociales. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">On comprend ainsi, avec tous les enjeux que nous venons d’évoquer, que les politiques éducatives font du décrochage scolaire un phénomène pour lequel il est nécessaire d’apporter des solutions. Dans cette optique, le décrochage scolaire a été maintes fois étudié afin de cerner les facteurs qui augmentent les risques de ce processus. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Là aussi, les travaux du CNESCO</span><span style="font-weight: 400;"> permettent d’identifier quelques facteurs principaux. On y trouve notamment le milieu socio-économique défavorisé (structure familiale fragilisée, niveau de qualification des parents en particulier celui de la mère), les difficultés d’apprentissage, les expériences scolaires négatives (orientation subie, distance avec les savoirs académiques, découragement), le contexte scolaire défavorable (climat scolaire tendu, peu ou pas de mixité sociale, pratiques pédagogiques peu valorisante ou indifférenciée), et le contexte territorial (offre de formation non attractive dans le territoire, emplois disponibles sur le territoire). En dehors du milieu socio-économique et du contexte territorial, tous les autres points se retrouvent en lien étroit avec l’école. Ainsi, les décrocheurs permettent de mettre en lumière les faiblesses d’une école qui, même si elle ne peut raisonnablement satisfaire la totalité des élèves, participe à en conduire d’autres vers la démotivation et le désintéressement. Mais pourquoi les élèves décrochent-ils ? L’école peut-elle véritablement être considérée comme responsable ? Faut-il regarder ce qu’il se passe dans les établissements et dans les classes pour comprendre ce phénomène ? </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">C’est en tout cas l’hypothèse de Bastien Sueur dans son article</span><span style="font-weight: 400;"> « Ce que nous apprend le décrochage scolaire » dans lequel il soutient : « qu’il n’y a pas, d’un côté, les « exclus » et de l’autre les « inclus », avec une différence de nature entre les deux : c’est un même rapport aux savoirs et aux individus qui fabrique des inclus et des exclus ». Pour l’auteur, les rapports aux savoirs sont trop instrumentaux : les élèves apprennent en vue de leurs évaluations, et non pour se construire dans le débat avec eux-mêmes et avec les autres. En somme, le sens des apprentissages échapperait aux élèves, et plus particulièrement à ceux n’ayant pas eu l’opportunité d’être familiarisé avec la culture scolaire. A cela, il faut ajouter un sentiment de la part des jeunes de manque de considération lorsqu’ils se trouvent à l’école. Toujours selon lui, « les modes d’intelligibilité du réel » c’est-à-dire les diversités des manières d’aborder un objet d’étude ne sont pas suffisamment reconnues par l’institution, laquelle empêche la culture scolaire d’entrer en lien plus direct avec celle des jeunes. Les témoignages recueillis par la recherche concordent avec ces deux explications : les décrocheurs disent avoir quitté l’école « faute d’y avoir trouvé une place acceptable ou une place tout court » tandis que les adultes qui les accueillent</span><span style="font-weight: 400;"> observent que ces jeunes sont blessés, avec une image d’eux-mêmes très détériorée par les jugements et les résultats scolaires. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Enfin, quant à la responsabilité de l’école, ne serait-il pas profitable de considérer qu’elle en porte une partie quant au décrochage ? Ne faudrait-il pas y voir, plutôt qu’une accusation stérile, la possibilité de trouver des solutions ? Endosser une responsabilité, n’est-ce pas aussi se donner l’opportunité d’évoluer ? </span><br />\r\n
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          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>1</sup> <a href="https://cpe.ac-dijon.fr/spip.php?article911#:~:text=D%C3%A9finition%20officielle%20%3A%20Le%20d%C3%A9crocheur%2C%20ou,une%20formation%20g%C3%A9n%C3%A9ral%20ou%20professionnelle">https://cpe.ac-dijon.fr/spip.php?article911#:~:text=D%C3%A9finition%20officielle%20%3A%20Le%20d%C3%A9crocheur%2C%20ou,une%20formation%20g%C3%A9n%C3%A9ral%20ou%20professionnelle</a></span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>2</sup> <a href="https://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/12/171208_Dossier_Synthese_Decrochage_scolaire.pdf">https://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/12/171208_Dossier_Synthese_Decrochage_scolaire.pdf</a></span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>3</sup> <a href="https://www.education.gouv.fr/la-lutte-contre-le-decrochage-scolaire-7214">https://www.education.gouv.fr/la-lutte-contre-le-decrochage-scolaire-7214</a></span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>4</sup> <a href="https://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/12/171208_Dossier_Synthese_Decrochage_scolaire.pdf"><span style="font-weight: 400;">https://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/12/171208_Dossier_Synthese_Decrochage_scolaire.pdf</span></a><span style="font-weight: 400;"> , p 8.</span></span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>5</sup><a href="https://www.cnesco.fr/decrochage-scolaire/facteurs/"> https://www.cnesco.fr/decrochage-scolaire/facteurs/</a></span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>6</sup> <a href="https://www.cairn.info/revue-etudes-2013-12-page-605.htm">https://www.cairn.info/revue-etudes-2013-12-page-605.htm</a></span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>7</sup> <a href="https://www.cairn.info/revue-informations-sociales-2010-5-page-36.htm">https://www.cairn.info/revue-informations-sociales-2010-5-page-36.htm</a></span></p>
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          <p><span style="font-weight: 400;">Comme beaucoup d’autres organisations, Paideia est fortement impliqué, au côté de l’Education nationale, en faveur de la réussite des élèves. Nous nous sommes néanmoins aperçus que deux réussites sont évoquées lorsque l’on s’empare du sujet : « la réussite scolaire » et la « réussite éducative ». À quoi renvoient ces termes ? Présentent-ils des différences ?</span></p>\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Le premier, la réussite scolaire, concernerait les capacités des élèves à acquérir les savoirs académiques manifestés par des « bonnes notes », à se conformer en classe aux attentes précises des enseignant.e.s, qu&#8217;elles soient explicites ou implicites, à réussir leurs examens nationaux, à passer en classe supérieure et à obtenir leurs diplômes. La « réussite scolaire » porterait donc l’attention sur les performances et les résultats de l’élève dans une logique de hiérarchie. </span></p>\n
          <p><span style="font-weight: 400;">La « réussite éducative » semble plus sensible à l’obligation de moyens, prenant en compte le développement de l’élève, ses attitudes, son bien-être et son rapport aux autres. Et pour cause. Le terme  « réussite éducative » aurait été peu à peu introduit dans les discours pour remplacer la notion « d’échec scolaire ». On trouve derrière cet usage, une volonté d’aller vers des mesures préventives plutôt que de rattraper les jeunes déjà en rupture avec le système scolaire<sup>1</sup></span><span style="font-weight: 400;">. La réussite éducative se distinguerait par une prise de conscience plus importante de la question sociale et environnementale de l’élève. Dans cette perspective, pour qu’il y ait réussite éducative, l’école ne peut suffire. Il faudrait de surcroît, toujours en amont, « </span><i><span style="font-weight: 400;">des initiatives prises et des actions mises en œuvre par ses parents, par son entourage ou par des professionnels pour permettre à l’enfant ou à l’adolescent de se rapprocher et d’atteindre cet état, et la progressive appropriation par l’intéressé de ce qui lui est fourni </span></i><span style="font-weight: 400;">» (Glasman, 2007)<sup>2</sup></span><span style="font-weight: 400;">. </span></p>\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Mais peut-on réellement séparer ces deux réussites ? Dira-t-on d’un enfant bien intégré à l’école mais échouant à plusieurs reprises à passer dans les classes supérieures qu’il est en réussite éducative ? Dira-t-on d’un adolescent au mal-être apparent mais aux résultats excellents qu’il est en réussite scolaire ? Ne trouve-t-on aucune interdépendance entre la réussite scolaire et la réussite éducative ? </span></p>\n
          <p><span style="font-weight: 400;">De notre point de vue, ces réussites nécessitent toutes deux des compétences particulières comme la curiosité, la persévérance, ou l’affirmation de soi. De même, il nous apparaît complexe d’imaginer que les performances à l’école ne trouvent pas quelques relations avec l’éducation et les processus de socialisation des élèves ou que ces mêmes performances ne développent en aucun cas d’autres compétences comme celles citées plus haut. Enfin, les méthodes de recrutement dans la vie professionnelle vérifient évidemment les diplômes, mais considèrent fortement d’autres acquis : la ponctualité, l’expression verbale et corporelle, la capacité du candidat à se préparer pour un entretien, à comprendre et à répondre à des questions spécifiques, à s’adapter dans des contextes culturels inédits ; autant d’atouts qui se développent lors de moments informels d’apprentissage dont l’école n’a pas le monopole<sup>3</sup></span><span style="font-weight: 400;">. </span></p>\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Cependant, comme mentionné précédemment, la réussite éducative a pris la place d’un sujet plus douloureux. Nous n’avons discuté pour le moment que de </span><b>réussite</b><span style="font-weight: 400;">, qu’elle soit scolaire ou éducative, mais on ne saurait faire l’omission de son opposé : l’échec. Car si nous pouvons parler d’élèves en réussite, c’est qu’il y a de l’autre côté, des élèves en situation d’échec. Ceux que François Dubet nomme les « vaincus » au terme d’une compétition supposée équitable, mais qui en réalité distingue les compétiteurs en fonction de leur origine sociale. Ici, contrairement à la réussite, nous n’avons trouvé qu’un seul terme, celui de l’échec scolaire. Mais de l’échec scolaire, comprend-on que l’élève n’a pas su mobiliser les bonnes ressources pour passer dans la classe supérieure, ou que le système scolaire n’a pas permis à celui-ci d’apprendre efficacement ? Qui devrait s’adapter à qui dans cette relation si particulière que représente l’acte d’apprendre et son corollaire l’art d’enseigner?</span></p>\n
          <p><span style="font-weight: 400;">S’il existe bel et bien des écarts entre la réussite scolaire et la réussite éducative, nous souhaitons, plutôt que d’alimenter un débat sémantique, accompagner les élèves afin qu’ils se les approprient, prennent conscience qu’elles peuvent s’exprimer à travers plusieurs dimensions et mettent du sens dans ces réussites. </span></p>\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Sans doute pour lui donner davantage de sens, et un sens propre à chacun, ne devrions-nous pas également questionner ce terme qui sonne comme une injonction sociale, réussir mais pour quels desseins ? Réussir oui bien sûr,  mais que fait-on de tous ces adolescents qui ne « réussissent » pas selon les critères que la société valorise ? Comment faire société avec eux, sans les culpabiliser, ni les isoler voire les désespérer. Peut-être qu&#8217;une remise en question de nos croyances et de nos représentations nous aiderait à davantage être attentif aux élèves et nous inviterait à faire confiance dans le regard qu’ils peuvent porter sur le monde. Ce serait une occasion de réinventer collectivement ce que réussir veut dire.</span></p>\n
          <p>&nbsp;</p>\n
          <p>&nbsp;</p>\n
          <hr />\n
          <p>&nbsp;</p>\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><span style="font-weight: 400;"><sup>1</sup> Annie Feyfant 2014, « Réussite éducative, réussite scolaire ? », </span><i><span style="font-weight: 400;">Observatoire de la réussite éducative</span></i><span style="font-weight: 400;">, en ligne </span><a href="http://observatoire-reussite-educative.fr/problematiques/reussite-scolaire-reussite-educative/rapports-dossiers/reussite-educative-reussite-scolaire-1/dossier-veille-analyse"><span style="font-weight: 400;">http://observatoire-reussite-educative.fr/problematiques/reussite-scolaire-reussite-educative/rapports-dossiers/reussite-educative-reussite-scolaire-1/dossier-veille-analyse</span></a><span style="font-weight: 400;"> p. 3.</span></span></p>\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>2</sup> <span style="font-weight: 400;"> </span><i><span style="font-weight: 400;">Ibid</span></i><span style="font-weight: 400;">, p. 5.</span></span></p>\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>3</sup> <span style="font-weight: 400;">Glasman D. 2007, « Il n’y a pas que la réussite scolaire », </span><i><span style="font-weight: 400;">Informations sociales,</span></i><span style="font-weight: 400;"> n° 141, p. 74-85.</span></span></p>\n
          <p><br style="font-weight: 400;" /><br />\n
          <br style="font-weight: 400;" /></p>\n
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          <p><span style="font-weight: 400;">Comme beaucoup d’autres organisations, Paideia est fortement impliqué, au côté de l’Education nationale, en faveur de la réussite des élèves. Nous nous sommes néanmoins aperçus que deux réussites sont évoquées lorsque l’on s’empare du sujet : « la réussite scolaire » et la « réussite éducative ». À quoi renvoient ces termes ? Présentent-ils des différences ?</span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Le premier, la réussite scolaire, concernerait les capacités des élèves à acquérir les savoirs académiques manifestés par des « bonnes notes », à se conformer en classe aux attentes précises des enseignant.e.s, qu'elles soient explicites ou implicites, à réussir leurs examens nationaux, à passer en classe supérieure et à obtenir leurs diplômes. La « réussite scolaire » porterait donc l’attention sur les performances et les résultats de l’élève dans une logique de hiérarchie. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">La « réussite éducative » semble plus sensible à l’obligation de moyens, prenant en compte le développement de l’élève, ses attitudes, son bien-être et son rapport aux autres. Et pour cause. Le terme  « réussite éducative » aurait été peu à peu introduit dans les discours pour remplacer la notion « d’échec scolaire ». On trouve derrière cet usage, une volonté d’aller vers des mesures préventives plutôt que de rattraper les jeunes déjà en rupture avec le système scolaire<sup>1</sup></span><span style="font-weight: 400;">. La réussite éducative se distinguerait par une prise de conscience plus importante de la question sociale et environnementale de l’élève. Dans cette perspective, pour qu’il y ait réussite éducative, l’école ne peut suffire. Il faudrait de surcroît, toujours en amont, « </span><i><span style="font-weight: 400;">des initiatives prises et des actions mises en œuvre par ses parents, par son entourage ou par des professionnels pour permettre à l’enfant ou à l’adolescent de se rapprocher et d’atteindre cet état, et la progressive appropriation par l’intéressé de ce qui lui est fourni </span></i><span style="font-weight: 400;">» (Glasman, 2007)<sup>2</sup></span><span style="font-weight: 400;">. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Mais peut-on réellement séparer ces deux réussites ? Dira-t-on d’un enfant bien intégré à l’école mais échouant à plusieurs reprises à passer dans les classes supérieures qu’il est en réussite éducative ? Dira-t-on d’un adolescent au mal-être apparent mais aux résultats excellents qu’il est en réussite scolaire ? Ne trouve-t-on aucune interdépendance entre la réussite scolaire et la réussite éducative ? </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">De notre point de vue, ces réussites nécessitent toutes deux des compétences particulières comme la curiosité, la persévérance, ou l’affirmation de soi. De même, il nous apparaît complexe d’imaginer que les performances à l’école ne trouvent pas quelques relations avec l’éducation et les processus de socialisation des élèves ou que ces mêmes performances ne développent en aucun cas d’autres compétences comme celles citées plus haut. Enfin, les méthodes de recrutement dans la vie professionnelle vérifient évidemment les diplômes, mais considèrent fortement d’autres acquis : la ponctualité, l’expression verbale et corporelle, la capacité du candidat à se préparer pour un entretien, à comprendre et à répondre à des questions spécifiques, à s’adapter dans des contextes culturels inédits ; autant d’atouts qui se développent lors de moments informels d’apprentissage dont l’école n’a pas le monopole<sup>3</sup></span><span style="font-weight: 400;">. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Cependant, comme mentionné précédemment, la réussite éducative a pris la place d’un sujet plus douloureux. Nous n’avons discuté pour le moment que de </span><b>réussite</b><span style="font-weight: 400;">, qu’elle soit scolaire ou éducative, mais on ne saurait faire l’omission de son opposé : l’échec. Car si nous pouvons parler d’élèves en réussite, c’est qu’il y a de l’autre côté, des élèves en situation d’échec. Ceux que François Dubet nomme les « vaincus » au terme d’une compétition supposée équitable, mais qui en réalité distingue les compétiteurs en fonction de leur origine sociale. Ici, contrairement à la réussite, nous n’avons trouvé qu’un seul terme, celui de l’échec scolaire. Mais de l’échec scolaire, comprend-on que l’élève n’a pas su mobiliser les bonnes ressources pour passer dans la classe supérieure, ou que le système scolaire n’a pas permis à celui-ci d’apprendre efficacement ? Qui devrait s’adapter à qui dans cette relation si particulière que représente l’acte d’apprendre et son corollaire l’art d’enseigner?</span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">S’il existe bel et bien des écarts entre la réussite scolaire et la réussite éducative, nous souhaitons, plutôt que d’alimenter un débat sémantique, accompagner les élèves afin qu’ils se les approprient, prennent conscience qu’elles peuvent s’exprimer à travers plusieurs dimensions et mettent du sens dans ces réussites. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Sans doute pour lui donner davantage de sens, et un sens propre à chacun, ne devrions-nous pas également questionner ce terme qui sonne comme une injonction sociale, réussir mais pour quels desseins ? Réussir oui bien sûr,  mais que fait-on de tous ces adolescents qui ne « réussissent » pas selon les critères que la société valorise ? Comment faire société avec eux, sans les culpabiliser, ni les isoler voire les désespérer. Peut-être qu'une remise en question de nos croyances et de nos représentations nous aiderait à davantage être attentif aux élèves et nous inviterait à faire confiance dans le regard qu’ils peuvent porter sur le monde. Ce serait une occasion de réinventer collectivement ce que réussir veut dire.</span></p>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <hr />\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><span style="font-weight: 400;"><sup>1</sup> Annie Feyfant 2014, « Réussite éducative, réussite scolaire ? », </span><i><span style="font-weight: 400;">Observatoire de la réussite éducative</span></i><span style="font-weight: 400;">, en ligne </span><a href="http://observatoire-reussite-educative.fr/problematiques/reussite-scolaire-reussite-educative/rapports-dossiers/reussite-educative-reussite-scolaire-1/dossier-veille-analyse"><span style="font-weight: 400;">http://observatoire-reussite-educative.fr/problematiques/reussite-scolaire-reussite-educative/rapports-dossiers/reussite-educative-reussite-scolaire-1/dossier-veille-analyse</span></a><span style="font-weight: 400;"> p. 3.</span></span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>2</sup> <span style="font-weight: 400;"> </span><i><span style="font-weight: 400;">Ibid</span></i><span style="font-weight: 400;">, p. 5.</span></span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>3</sup> <span style="font-weight: 400;">Glasman D. 2007, « Il n’y a pas que la réussite scolaire », </span><i><span style="font-weight: 400;">Informations sociales,</span></i><span style="font-weight: 400;"> n° 141, p. 74-85.</span></span></p>\r\n
          <p><br style="font-weight: 400;" />\r\n
          <br style="font-weight: 400;" />\r\n
          </p>
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          <p><span style="font-weight: 400;">Lorsque nous avons développé notre dispositif portant sur les CPS nous nous sommes mis à la recherche d’indicateurs qui pourraient attester l&#8217;efficacité de celui-ci. C’est un travail peu aisé et nous espérons que ce témoignage pourra être utile à d’autres porteurs de projets qui rencontrent une situation similaire et qui réfléchissent aux modalités d’apporter la preuve que “ça marche”.</span></p>\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Pour nous aider dans notre démarche, nous nous sommes appuyés sur des principes forts, constituant depuis de début de notre existence le cadre de notre intervention. </span></p>\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Paideia s’est constitué avec trois principes fondamentaux : </span></p>\n
          <ul>\n
          <li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><b>co-construire avec les utilisateurs</b><span style="font-weight: 400;"> qu’ils soient prescripteurs des solutions pédagogiques (enseignants), pilotes des politiques éducatives (personnels de direction, fonctionnaires des rectorats), usagers (élèves, parents), en partant de leurs usages précisément. Ce point d’attention nous permet de ne pas penser le programme en dehors des réalités vécues par les acteurs à qui l’on adresse notre solution.</span></li>\n
          <li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><b>agir dans une démarche scientifique</b><span style="font-weight: 400;">. Conscients des biais de confirmation, des formes de l’autosuggestion, notre démarche vise à améliorer le niveau de connaissance générale et cela implique de renoncer à des formes de satisfecit. Cela signifie que nous nous engageons à communiquer sur l’intégralité de nos résultats y compris lorsqu’ils ne sont pas au rendez-vous des attentes. Ce point peut sembler déroutant voire irrationnel dans un monde largement marqué par l’évitement de toute forme de négativité et gagné par le dictat de “la gagne”. Nous estimons que la finalité de notre travail n’est pas de “faire bonne figure”, ni de séduire. La séduction et l’éducation sont deux démarches qui s’opposent. La finalité de notre travail est d’aider à y voir plus clair, à mieux comprendre car seule la connaissance réelle donne des moyens d’agir. Nos erreurs sont précieuses, elles sont autant de sources d’apprentissage.</span></li>\n
          <li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><span style="font-weight: 400;">garder comme boussole l’objectif d’</span><b>appropriation</b><span style="font-weight: 400;">. Cela suppose de subordonner des indicateurs quantitatifs donnant l’illusion d’un impact massif à des indicateurs qualitatifs manifestant une transformation profonde. Afficher un impact avec des milliers de personnes touchées ne dit rien de l’appropriation réelle des contenus, des démarches et de la possibilité pour les personnes concernées de faire désormais autrement. Le souci de l’appropriation réelle nous conduit sans cesse à ne pas nous départir d’une humilité et d’un rapport éthique constamment renouvelé avec nos publics. Cela nous invite à nous placer derrière eux et non devant, derrière eux et en appui de leur désir de progresser. Nous progressons ensemble dans une relation dialectique. </span></li>\n
          </ul>\n
          <p>&nbsp;</p>\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Fort de ces principes, nous pouvons nous situer dans notre rapport au projet et à notre travail. De cette position il appert quatre axes conduisant à la réussite du programme CPS : </span></p>\n
          <p>&nbsp;</p>\n
          <ul>\n
          <li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><b>L’orientation.</b><span style="font-weight: 400;"> Nous supposons que les élèves en classe de seconde d’origine sociale modeste n’ont pas toujours les ressources pour faire correspondre leur projet d’orientation avec leurs appétences. Manque de stratégie pour explorer un secteur d’activité, méconnaissance des possibilités d’orientation et des carrières et surtout l’absence d’une information personnalisée sont autant de freins que nous nous efforçons de lever pour arriver à des souhaits d’orientation cohérents avec les goûts des élèves et leurs capacités de travail. </span></li>\n
          </ul>\n
          <p>&nbsp;</p>\n
          <ul>\n
          <li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><b>La motivation/l’ambition.</b><span style="font-weight: 400;"> La motivation est variable au cours d’un cursus scolaire. Contrairement à une idée reçue la motivation n’est pas une ressource innée, mais une construction renvoyant à « </span><i><span style="font-weight: 400;">un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu&#8217;un élève a de lui-même et de son environnement et qui l&#8217;incite à choisir une activité, à s&#8217;y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d&#8217;atteindre un but</span></i><span style="font-weight: 400;">. (Tardif, 1992) ». Nous souhaitons que les élèves aient une perception plus juste d’eux-mêmes. Le sens du mot “juste” est ici à rapprocher de “justesse”. Cette ambition déclenchée ou nourrie n’a pas pour objectif de faire d’eux des super compétiteurs peu enclins à porter attention aux autres, mais des individus sensibles à équilibrer leur ambition personnelle avec leur environnement. Une ambition sereine sait où elle doit s’arrêter et sur quoi elle doit porter toute son énergie, l’ambition n’a rien d’aveugle.  </span></li>\n
          </ul>\n
          <p>&nbsp;</p>\n
          <ul>\n
          <li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><b>La qualité du travail scolaire.</b><span style="font-weight: 400;"> Pour une année scolaire réussie, il est primordial que l’élève puisse trouver du sens dans son travail, et qu’il puisse également être en mesure de fournir celui-ci en adéquation avec le projet d’orientation formulé. Au-delà de ce travail, nous souhaitons que les élèves osent davantage solliciter leurs enseignants lorsqu’ils rencontrent des difficultés et soient plus réguliers dans leurs travaux. La qualité du travail ne se mesure pas uniquement par des notes, notre pari est celui de l’appropriation réelle, celle qui permet de décrypter la complexité du monde et de s’autoriser un rôle d’acteur responsable dans celui-ci.</span></li>\n
          </ul>\n
          <p>&nbsp;</p>\n
          <ul>\n
          <li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><b>Le climat scolaire/vie de l’établissement</b><span style="font-weight: 400;">. Notre réflexion sur le climat scolaire se trouve </span><span style="font-weight: 400;">ici (ajouter lien hypertexte)</span><span style="font-weight: 400;">. Il n’existe pas à ce jour d’outil permettant la mesure du climat scolaire. Néanmoins, plusieurs éléments permettent de faire une observation de ce dernier. On compte entre autres l’absentéisme, les situations de violence, les exclusions de cours etc. Pour ce point, nous estimons que notre programme aura porté ses fruits si nous constatons une réduction des sanctions (heures de retenues, conseils de discipline exclusions etc.) pour les classes bénéficiaires. La dimension de parentalité est essentielle, la participation active et collaborative des parents à cet accompagnement des jeunes est pour nous un facteur de réussite. </span></li>\n
          </ul>\n
          <p>&nbsp;</p>\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Plusieurs outils nous aident à identifier, mesurer, analyser ces indicateurs. En guise d’ultime conseil nous rappelons que la conduite réussie d’un projet nécessite, entre autre chose, de ne jamais confondre la fin et les moyens et de veiller autant que possible à ne jamais subordonner les finalités aux modalités.</span></p>\n
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          <p><span style="font-weight: 400;">Lorsque nous avons développé notre dispositif portant sur les CPS nous nous sommes mis à la recherche d’indicateurs qui pourraient attester l'efficacité de celui-ci. C’est un travail peu aisé et nous espérons que ce témoignage pourra être utile à d’autres porteurs de projets qui rencontrent une situation similaire et qui réfléchissent aux modalités d’apporter la preuve que “ça marche”.</span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Pour nous aider dans notre démarche, nous nous sommes appuyés sur des principes forts, constituant depuis de début de notre existence le cadre de notre intervention. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Paideia s’est constitué avec trois principes fondamentaux : </span></p>\r\n
          <ul>\r\n
          \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><b>co-construire avec les utilisateurs</b><span style="font-weight: 400;"> qu’ils soient prescripteurs des solutions pédagogiques (enseignants), pilotes des politiques éducatives (personnels de direction, fonctionnaires des rectorats), usagers (élèves, parents), en partant de leurs usages précisément. Ce point d’attention nous permet de ne pas penser le programme en dehors des réalités vécues par les acteurs à qui l’on adresse notre solution.</span></li>\r\n
          \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><b>agir dans une démarche scientifique</b><span style="font-weight: 400;">. Conscients des biais de confirmation, des formes de l’autosuggestion, notre démarche vise à améliorer le niveau de connaissance générale et cela implique de renoncer à des formes de satisfecit. Cela signifie que nous nous engageons à communiquer sur l’intégralité de nos résultats y compris lorsqu’ils ne sont pas au rendez-vous des attentes. Ce point peut sembler déroutant voire irrationnel dans un monde largement marqué par l’évitement de toute forme de négativité et gagné par le dictat de “la gagne”. Nous estimons que la finalité de notre travail n’est pas de “faire bonne figure”, ni de séduire. La séduction et l’éducation sont deux démarches qui s’opposent. La finalité de notre travail est d’aider à y voir plus clair, à mieux comprendre car seule la connaissance réelle donne des moyens d’agir. Nos erreurs sont précieuses, elles sont autant de sources d’apprentissage.</span></li>\r\n
          \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><span style="font-weight: 400;">garder comme boussole l’objectif d’</span><b>appropriation</b><span style="font-weight: 400;">. Cela suppose de subordonner des indicateurs quantitatifs donnant l’illusion d’un impact massif à des indicateurs qualitatifs manifestant une transformation profonde. Afficher un impact avec des milliers de personnes touchées ne dit rien de l’appropriation réelle des contenus, des démarches et de la possibilité pour les personnes concernées de faire désormais autrement. Le souci de l’appropriation réelle nous conduit sans cesse à ne pas nous départir d’une humilité et d’un rapport éthique constamment renouvelé avec nos publics. Cela nous invite à nous placer derrière eux et non devant, derrière eux et en appui de leur désir de progresser. Nous progressons ensemble dans une relation dialectique. </span></li>\r\n
          </ul>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Fort de ces principes, nous pouvons nous situer dans notre rapport au projet et à notre travail. De cette position il appert quatre axes conduisant à la réussite du programme CPS : </span></p>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
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          \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><b>L’orientation.</b><span style="font-weight: 400;"> Nous supposons que les élèves en classe de seconde d’origine sociale modeste n’ont pas toujours les ressources pour faire correspondre leur projet d’orientation avec leurs appétences. Manque de stratégie pour explorer un secteur d’activité, méconnaissance des possibilités d’orientation et des carrières et surtout l’absence d’une information personnalisée sont autant de freins que nous nous efforçons de lever pour arriver à des souhaits d’orientation cohérents avec les goûts des élèves et leurs capacités de travail. </span></li>\r\n
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          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <ul>\r\n
          \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><b>La motivation/l’ambition.</b><span style="font-weight: 400;"> La motivation est variable au cours d’un cursus scolaire. Contrairement à une idée reçue la motivation n’est pas une ressource innée, mais une construction renvoyant à « </span><i><span style="font-weight: 400;">un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu'un élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un but</span></i><span style="font-weight: 400;">. (Tardif, 1992) ». Nous souhaitons que les élèves aient une perception plus juste d’eux-mêmes. Le sens du mot “juste” est ici à rapprocher de “justesse”. Cette ambition déclenchée ou nourrie n’a pas pour objectif de faire d’eux des super compétiteurs peu enclins à porter attention aux autres, mais des individus sensibles à équilibrer leur ambition personnelle avec leur environnement. Une ambition sereine sait où elle doit s’arrêter et sur quoi elle doit porter toute son énergie, l’ambition n’a rien d’aveugle.  </span></li>\r\n
          </ul>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
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          \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><b>La qualité du travail scolaire.</b><span style="font-weight: 400;"> Pour une année scolaire réussie, il est primordial que l’élève puisse trouver du sens dans son travail, et qu’il puisse également être en mesure de fournir celui-ci en adéquation avec le projet d’orientation formulé. Au-delà de ce travail, nous souhaitons que les élèves osent davantage solliciter leurs enseignants lorsqu’ils rencontrent des difficultés et soient plus réguliers dans leurs travaux. La qualité du travail ne se mesure pas uniquement par des notes, notre pari est celui de l’appropriation réelle, celle qui permet de décrypter la complexité du monde et de s’autoriser un rôle d’acteur responsable dans celui-ci.</span></li>\r\n
          </ul>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
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          \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><b>Le climat scolaire/vie de l’établissement</b><span style="font-weight: 400;">. Notre réflexion sur le climat scolaire se trouve </span><span style="font-weight: 400;">ici (ajouter lien hypertexte)</span><span style="font-weight: 400;">. Il n’existe pas à ce jour d’outil permettant la mesure du climat scolaire. Néanmoins, plusieurs éléments permettent de faire une observation de ce dernier. On compte entre autres l’absentéisme, les situations de violence, les exclusions de cours etc. Pour ce point, nous estimons que notre programme aura porté ses fruits si nous constatons une réduction des sanctions (heures de retenues, conseils de discipline exclusions etc.) pour les classes bénéficiaires. La dimension de parentalité est essentielle, la participation active et collaborative des parents à cet accompagnement des jeunes est pour nous un facteur de réussite. </span></li>\r\n
          </ul>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Plusieurs outils nous aident à identifier, mesurer, analyser ces indicateurs. En guise d’ultime conseil nous rappelons que la conduite réussie d’un projet nécessite, entre autre chose, de ne jamais confondre la fin et les moyens et de veiller autant que possible à ne jamais subordonner les finalités aux modalités.</span></p>
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          <p><strong><em>Conseil de lecture</em></strong></p>\n
          <p><span style="font-weight: 400;">« Au cœur des malaises enseignants » est un titre fidèle. À travers les sciences sociales et les témoignages des enseignants du secondaire, Anne Barrère, professeure des universités à l’Université Paris Cité et membre du laboratoire du </span><a href="https://www.cerlis.eu/"><span style="font-weight: 400;">CERLIS</span></a><span style="font-weight: 400;"> (Centre de la recherche sur les liens sociaux du CNRS), propose de cerner les différents facteurs qui contribuent aux difficultés rencontrées au sein de cette profession. Pour ce conseil de lecture, nous avons décidé de nous concentrer principalement (sans toutefois exclure le reste du livre) sur le premier chapitre, intitulé « portrait collectif des enseignants en travailleurs ».</span></p>\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Avant de décrire les tâches des enseignants, l’autrice aborde ce qui pourrait s’apparenter à un déclassement du métier. Autrefois symbole de prestige social et intellectuel, l’image de la profession est désormais banalisée par l’augmentation continue du nombre des enseignants durant le XXème siècle. Plus encore, c’est l’écart entre la reconnaissance extérieure (ou même de la part des collègues) et le degré d’investissement des enseignants qui participe à instaurer un malaise. Tantôt vu comme noyé sous la charge de travail pour une compensation pécuniaire insuffisante, ou comme des fonctionnaires “fainéants profitant des vacances”, le métier d’enseignant est régulièrement déconsidéré et subit de nombreux clichés. </span></p>\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Dans une considération plus historique, l’ouvrage rappelle que le métier a connu des transformations et des déstabilisations comme la massification scolaire qui a entraîné de profondes modifications dans le rapport aux élèves. Ils ne sont plus seulement « </span><i><span style="font-weight: 400;">des adultes en devenir qu’il faut éduquer par la fréquentation des savoirs universels et l’exercice de la raison </span></i><span style="font-weight: 400;">», mais des jeunes avec leurs cultures, leurs caractéristiques et donc une nouvelle prise en compte de leurs spécificités. De cette reconnaissance plus fine de l’individu, l’enseignant se retrouve pris dans des interactions sociales qui se complexifient où son adaptation est mise à rude épreuve. Se définissant comme un « </span><i><span style="font-weight: 400;">travail sur autrui</span></i><span style="font-weight: 400;"> », l’exercice de l’enseignement est donc en lui-même porteur de problèmes inextricables, puisqu’il vise la transformation profonde d’individus pris dans leur diversité. Seulement, c’est ici que se joue un problème considérable. Pour aboutir à cette évolution, il faut obtenir l’acceptation et la coopération des élèves par rapport aux actions pédagogiques menées. Loin d’être un combat gagné d’avance, c’est bien ce consentement qui n’est pas facilement donné, ajoutant ainsi des difficultés au travail enseignant.   </span></p>\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Du métier d’enseignant, Anne Barrère en décrit soigneusement les activités pour mettre à jour les tensions qui les traversent. Faire cours par exemple, c’est à la fois synthétiser un programme, mobiliser les ressources parascolaires, trouver les bons exercices, rechercher le support adéquat, se mettre en scène, susciter l’intérêt des élèves etc. Jugés comme responsables de la réception de leurs cours, les enseignants ne sont plus invités à seulement « </span><i><span style="font-weight: 400;">faire cours</span></i><span style="font-weight: 400;"> » mais à « </span><i><span style="font-weight: 400;">faire classe</span></i><span style="font-weight: 400;"> », en prenant en compte l’hétérogénéité des élèves, certes nécessaire pour répondre à leurs besoins, mais inatteignable tant le nombre d’élève et l’hétérogénéité de niveau entre eux sont importants. Les enseignants sont donc quotidiennement et invariablement placés dans un « </span><i><span style="font-weight: 400;">entre deux pédagogique</span></i><span style="font-weight: 400;"> », lequel n’est pas sans rapport avec une perpétuelle remise en question vis à vis des façons de s’y prendre avec les élèves, voire un sentiment d’impuissance lorsque les cours préparés se révèlent être un échec en classe.</span></p>\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Cette position d’entre deux se retrouve aussi dans les évaluations, où les enseignants sont à la fois pris dans des fonctions de réassurance et de motivation des élèves, mais aussi de maintien des exigences scolaires. La dualité va jusqu’à l’attribution de la note : ne pas décourager les efforts par des notes trop faibles et récurrentes, mais conserver des attentes vis-à-vis des savoirs académiques enseignés et faire comprendre que le travail rendu peut être insuffisant. De surcroît, les évaluations sont des objets impliqués dans plusieurs dimensions. Pédagogiques d’abord, car elles peuvent en effet renvoyer à l’enseignant une mauvaise image de son travail quand les résultats sont plus faibles qu’attendus. Décisionnelles ensuite, puisque les résultats des évaluations sont des éléments de poids dans l’attribution d’un parcours de formation pour les élèves. Relationnelles enfin, l’évaluation pouvant amener à des échanges, provoquer des conflits, de l’incompréhension, ou servir de menace quand un cours est perturbé par les élèves.</span></p>\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Des quelques témoignages des enseignants qui ont lu l’ouvrage, il ressort que le travail d’Anne Barrère permet de mettre des mots sur la réalité de leur métier, de donner une explicitation éclairante. « </span><i><span style="font-weight: 400;">Au coeur des malaises enseignants</span></i><span style="font-weight: 400;"> » participe à une mise à jour des controverses, des embûches et choix faits par les enseignants. Pour un public non averti du métier, il servira à renseigner les situations auxquelles les enseignants sont confrontées et à comprendre quels sont les enjeux qui s’y rattachent. Le livre nous invite à une immersion dans ce monde de la classe, si décrié et en fin de compte si peu compris…</span></p>\n
          <p>&nbsp;</p>\n
          <p>&nbsp;</p>\n
          <hr />\n
          <p>&nbsp;</p>\n
          <p class="ember-view reader-content-blocks__paragraph"><span style="font-size: 10pt;">Éditeur : </span><span style="font-size: 10pt;"><a href="https://www.cairn.info/editeur.php?ID_EDITEUR=ARCO"><span style="font-weight: 400;">Armand Colin</span></a></span></p>\n
          <p id="ember49" class="ember-view reader-content-blocks__paragraph"><span style="font-size: 10pt;">Auteur : Anne Barrère</span></p>\n
          <p id="ember50" class="ember-view reader-content-blocks__paragraph"><span style="font-size: 10pt;">Pages : 208</span></p>\n
          <p><span style="font-size: 10pt;">Année 2017</span></p>\n
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          <p><strong><em>Conseil de lecture</em></strong></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">« Au cœur des malaises enseignants » est un titre fidèle. À travers les sciences sociales et les témoignages des enseignants du secondaire, Anne Barrère, professeure des universités à l’Université Paris Cité et membre du laboratoire du </span><a href="https://www.cerlis.eu/"><span style="font-weight: 400;">CERLIS</span></a><span style="font-weight: 400;"> (Centre de la recherche sur les liens sociaux du CNRS), propose de cerner les différents facteurs qui contribuent aux difficultés rencontrées au sein de cette profession. Pour ce conseil de lecture, nous avons décidé de nous concentrer principalement (sans toutefois exclure le reste du livre) sur le premier chapitre, intitulé « portrait collectif des enseignants en travailleurs ».</span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Avant de décrire les tâches des enseignants, l’autrice aborde ce qui pourrait s’apparenter à un déclassement du métier. Autrefois symbole de prestige social et intellectuel, l’image de la profession est désormais banalisée par l’augmentation continue du nombre des enseignants durant le XXème siècle. Plus encore, c’est l’écart entre la reconnaissance extérieure (ou même de la part des collègues) et le degré d’investissement des enseignants qui participe à instaurer un malaise. Tantôt vu comme noyé sous la charge de travail pour une compensation pécuniaire insuffisante, ou comme des fonctionnaires “fainéants profitant des vacances”, le métier d’enseignant est régulièrement déconsidéré et subit de nombreux clichés. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Dans une considération plus historique, l’ouvrage rappelle que le métier a connu des transformations et des déstabilisations comme la massification scolaire qui a entraîné de profondes modifications dans le rapport aux élèves. Ils ne sont plus seulement « </span><i><span style="font-weight: 400;">des adultes en devenir qu’il faut éduquer par la fréquentation des savoirs universels et l’exercice de la raison </span></i><span style="font-weight: 400;">», mais des jeunes avec leurs cultures, leurs caractéristiques et donc une nouvelle prise en compte de leurs spécificités. De cette reconnaissance plus fine de l’individu, l’enseignant se retrouve pris dans des interactions sociales qui se complexifient où son adaptation est mise à rude épreuve. Se définissant comme un « </span><i><span style="font-weight: 400;">travail sur autrui</span></i><span style="font-weight: 400;"> », l’exercice de l’enseignement est donc en lui-même porteur de problèmes inextricables, puisqu’il vise la transformation profonde d’individus pris dans leur diversité. Seulement, c’est ici que se joue un problème considérable. Pour aboutir à cette évolution, il faut obtenir l’acceptation et la coopération des élèves par rapport aux actions pédagogiques menées. Loin d’être un combat gagné d’avance, c’est bien ce consentement qui n’est pas facilement donné, ajoutant ainsi des difficultés au travail enseignant.   </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Du métier d’enseignant, Anne Barrère en décrit soigneusement les activités pour mettre à jour les tensions qui les traversent. Faire cours par exemple, c’est à la fois synthétiser un programme, mobiliser les ressources parascolaires, trouver les bons exercices, rechercher le support adéquat, se mettre en scène, susciter l’intérêt des élèves etc. Jugés comme responsables de la réception de leurs cours, les enseignants ne sont plus invités à seulement « </span><i><span style="font-weight: 400;">faire cours</span></i><span style="font-weight: 400;"> » mais à « </span><i><span style="font-weight: 400;">faire classe</span></i><span style="font-weight: 400;"> », en prenant en compte l’hétérogénéité des élèves, certes nécessaire pour répondre à leurs besoins, mais inatteignable tant le nombre d’élève et l’hétérogénéité de niveau entre eux sont importants. Les enseignants sont donc quotidiennement et invariablement placés dans un « </span><i><span style="font-weight: 400;">entre deux pédagogique</span></i><span style="font-weight: 400;"> », lequel n’est pas sans rapport avec une perpétuelle remise en question vis à vis des façons de s’y prendre avec les élèves, voire un sentiment d’impuissance lorsque les cours préparés se révèlent être un échec en classe.</span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Cette position d’entre deux se retrouve aussi dans les évaluations, où les enseignants sont à la fois pris dans des fonctions de réassurance et de motivation des élèves, mais aussi de maintien des exigences scolaires. La dualité va jusqu’à l’attribution de la note : ne pas décourager les efforts par des notes trop faibles et récurrentes, mais conserver des attentes vis-à-vis des savoirs académiques enseignés et faire comprendre que le travail rendu peut être insuffisant. De surcroît, les évaluations sont des objets impliqués dans plusieurs dimensions. Pédagogiques d’abord, car elles peuvent en effet renvoyer à l’enseignant une mauvaise image de son travail quand les résultats sont plus faibles qu’attendus. Décisionnelles ensuite, puisque les résultats des évaluations sont des éléments de poids dans l’attribution d’un parcours de formation pour les élèves. Relationnelles enfin, l’évaluation pouvant amener à des échanges, provoquer des conflits, de l’incompréhension, ou servir de menace quand un cours est perturbé par les élèves.</span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Des quelques témoignages des enseignants qui ont lu l’ouvrage, il ressort que le travail d’Anne Barrère permet de mettre des mots sur la réalité de leur métier, de donner une explicitation éclairante. « </span><i><span style="font-weight: 400;">Au coeur des malaises enseignants</span></i><span style="font-weight: 400;"> » participe à une mise à jour des controverses, des embûches et choix faits par les enseignants. Pour un public non averti du métier, il servira à renseigner les situations auxquelles les enseignants sont confrontées et à comprendre quels sont les enjeux qui s’y rattachent. Le livre nous invite à une immersion dans ce monde de la classe, si décrié et en fin de compte si peu compris…</span></p>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
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          <p class="ember-view reader-content-blocks__paragraph"><span style="font-size: 10pt;">Éditeur : </span><span style="font-size: 10pt;"><a href="https://www.cairn.info/editeur.php?ID_EDITEUR=ARCO"><span style="font-weight: 400;">Armand Colin</span></a></span></p>\r\n
          <p id="ember49" class="ember-view reader-content-blocks__paragraph"><span style="font-size: 10pt;">Auteur : Anne Barrère</span></p>\r\n
          <p id="ember50" class="ember-view reader-content-blocks__paragraph"><span style="font-size: 10pt;">Pages : 208</span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;">Année 2017</span></p>
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          <p dir="ltr">Pourquoi s’impliquer dans le développement des CPS ? </p>\n
          <p dir="ltr">Bien qu’une partie de la réponse se trouve dans nos précédentes communications, nous allons expliciter ici ce qui nous a poussé à déployer tout un programme dédié à l’acquisition des CPS au Lycée.</p>\n
          <p dir="ltr">La première raison est suffisamment documentée : il existe et persiste en France des inégalités sociales qui se répercutent à l’école et entravent la progression des élèves. L’Observatoire des inégalités précise : « <em>Les enfants de classes populaires (ouvriers, employés et inactifs) représentent la moitié des effectifs au collège, mais plus de 80 % des élèves des Segpa. On ne compte dans cette filière que 2 % d’enfants de cadres supérieurs, dix fois moins que leur poids (23 %) dans la population totale des élèves »</em><sup>1</sup><em>.</em> D’après le site du gouvernement, <em>« Le poids de l’origine sociale sur les performances des élèves est ainsi plus fort en France que dans tous les pays de l’OCDE : 1,7 fois plus élevé qu’en Finlande, 1,4 fois qu’au Royaume-Uni, 1,3 fois qu’en Allemagne. Aujourd&#8217;hui, on évalue à 20 % la proportion d’élèves en difficulté</em> »<sup>2</sup>. Enfin, pour rappel, les enquêtes Pisa montrent que le poids du déterminisme social est plus lourd en France que dans tous les autres pays ouest-européens. </p>\n
          <p dir="ltr">Or, le lien est tout aussi établi entre développement des CPS et performance scolaire. En proposant un programme de développement des CPS, nous espérons offrir davantage de ressources aux élèves venant de milieux défavorisés et ainsi contribuer à réduire les effets des inégalités socio-scolaires. </p>\n
          <p dir="ltr">La deuxième raison tient à notre volonté de répondre à un problème maintes fois rapporté et qui agit directement sur la réussite éducative des élèves. Nous faisons référence ici au climat scolaire. Bien souvent interprété comme synonyme de qualité de vie à l’école, le sujet est désormais un incontournable pour tous les acteurs de l’éducation : enseignants, chefs d’établissements, CPE, hommes et femmes politiques sans oublier bien sûr les parents. La prise en compte des CPS dans les établissements scolaires révèle sans doute un besoin de maintenir un climat scolaire propice au bien-être et aux apprentissages, car il profite aux différents groupes sociaux impliqués à l’école et à leurs conditions de travail. Sur ce point, les CPS ont par exemple déjà démontré une efficacité dans la prévention contre les conduites à risques, ou un engagement plus prononcé dans la réussite scolaire<sup>3</sup>. Dans ce sens, Santé Publique France soutient que : «<em> Les programmes de développement des compétences psychosociales (CPS) représentent une approche efficace non seulement pour prévenir les conduites à risque et promouvoir la santé mentale, mais également pour favoriser un bon climat scolaire </em>»<sup>4</sup>. </p>\n
          <p dir="ltr">Quant à la troisième raison, il s’agit de favoriser le bon développement et la réussite des élèves dans le milieu scolaire. Plus précisément, travailler à l’acquisition des CPS permet de renforcer le bien-être et la santé mentale des élèves ; deux facteurs qui sont associés à de meilleurs résultats scolaires. Santé Publique France enchérit : « <em>De plus, les synthèses des recherches ont mis en évidence des effets bénéfiques du développement de ces compétences sur la réussite scolaire, et par la suite, sur la réussite professionnelle</em> »<sup>5</sup>. C’est ce que présente Rebecca Shankland, professeure en psychologie du développement, lors d’un séminaire en 2021 : les CPS mènent à meilleur engagement dans les apprentissages, une motivation plus soutenue, et une plus grande disponibilité mentale. </p>\n
          <p dir="ltr">Nous n&#8217;avons, bien entendu, pas été exhaustifs quant aux causes qui nous poussent à agir et à intervenir en faveur du développement des CPS. Mais face à ces constats, nous espérons que nos actions donneront des éléments de progression pour lutter contre les inégalités et améliorer l’environnement éducatif, afin que les élèves défavorisés puissent eux aussi, disposer des conditions qui autorisent l’ambition et les outils nécessaires pour réussir leur parcours d’aujourd’hui et de demain. </p>\n
          <p dir="ltr">Ainsi, nous agissons pour renforcer la portée de l’action publique en total soutien des équipes pédagogiques, des parents, et des communautés éducatives dans les territoires.</p>\n
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          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>1 </sup><a href="https://www.inegalites.fr/inegalites-sociales-primaire-college">https://www.inegalites.fr/inegalites-sociales-primaire-college</a></span></p>\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>2</sup><a href="https://www.gouvernement.fr/action/l-action-contre-les-inegalites-scolaires#:~:text=compris%20les%20meilleurs.-,Le%20poids%20de%20l'origine%20sociale%20sur%20les%20performances%20des,proportion%20d'%C3%A9l%C3%A8ves%20en%20difficult%C3%A9"> https://www.gouvernement.fr/action/l-action-contre-les-inegalites-scolaires#:~:text=compris%20les%20meilleurs.-,Le%20poids%20de%20l&#8217;origine%20sociale%20sur%20les%20performances%20des,proportion%20d&#8217;%C3%A9l%C3%A8ves%20en%20difficult%C3%A9 </a></span></p>\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>3</sup> <a href="https://www.drogues.gouv.fr/lessentiel-sur-le-renforcement-des-competences-psychosociales-pour-une-prevention-efficace-lecole">https://www.drogues.gouv.fr/lessentiel-sur-le-renforcement-des-competences-psychosociales-pour-une-prevention-efficace-lecole</a></span></p>\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>4</sup> <a href="https://www.santepubliquefrance.fr/docs/competences-psychosociales-et-climat-scolaire-violence-harcelement-et-vivre-ensemble">https://www.santepubliquefrance.fr/docs/competences-psychosociales-et-climat-scolaire-violence-harcelement-et-vivre-ensemble</a></span></p>\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>5</sup> <a href="https://www.santepubliquefrance.fr/docs/competences-psychosociales-sante-bien-etre-et-reussite-scolaire">https://www.santepubliquefrance.fr/docs/competences-psychosociales-sante-bien-etre-et-reussite-scolaire</a></span></p>\n
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          <p dir="ltr">La première raison est suffisamment documentée : il existe et persiste en France des inégalités sociales qui se répercutent à l’école et entravent la progression des élèves. L’Observatoire des inégalités précise : « <em>Les enfants de classes populaires (ouvriers, employés et inactifs) représentent la moitié des effectifs au collège, mais plus de 80 % des élèves des Segpa. On ne compte dans cette filière que 2 % d’enfants de cadres supérieurs, dix fois moins que leur poids (23 %) dans la population totale des élèves »</em><sup>1</sup><em>.</em> D’après le site du gouvernement, <em>« Le poids de l’origine sociale sur les performances des élèves est ainsi plus fort en France que dans tous les pays de l’OCDE : 1,7 fois plus élevé qu’en Finlande, 1,4 fois qu’au Royaume-Uni, 1,3 fois qu’en Allemagne. Aujourd'hui, on évalue à 20 % la proportion d’élèves en difficulté</em> »<sup>2</sup>. Enfin, pour rappel, les enquêtes Pisa montrent que le poids du déterminisme social est plus lourd en France que dans tous les autres pays ouest-européens. </p>\r\n
          <p dir="ltr">Or, le lien est tout aussi établi entre développement des CPS et performance scolaire. En proposant un programme de développement des CPS, nous espérons offrir davantage de ressources aux élèves venant de milieux défavorisés et ainsi contribuer à réduire les effets des inégalités socio-scolaires. </p>\r\n
          <p dir="ltr">La deuxième raison tient à notre volonté de répondre à un problème maintes fois rapporté et qui agit directement sur la réussite éducative des élèves. Nous faisons référence ici au climat scolaire. Bien souvent interprété comme synonyme de qualité de vie à l’école, le sujet est désormais un incontournable pour tous les acteurs de l’éducation : enseignants, chefs d’établissements, CPE, hommes et femmes politiques sans oublier bien sûr les parents. La prise en compte des CPS dans les établissements scolaires révèle sans doute un besoin de maintenir un climat scolaire propice au bien-être et aux apprentissages, car il profite aux différents groupes sociaux impliqués à l’école et à leurs conditions de travail. Sur ce point, les CPS ont par exemple déjà démontré une efficacité dans la prévention contre les conduites à risques, ou un engagement plus prononcé dans la réussite scolaire<sup>3</sup>. Dans ce sens, Santé Publique France soutient que : «<em> Les programmes de développement des compétences psychosociales (CPS) représentent une approche efficace non seulement pour prévenir les conduites à risque et promouvoir la santé mentale, mais également pour favoriser un bon climat scolaire </em>»<sup>4</sup>. </p>\r\n
          <p dir="ltr">Quant à la troisième raison, il s’agit de favoriser le bon développement et la réussite des élèves dans le milieu scolaire. Plus précisément, travailler à l’acquisition des CPS permet de renforcer le bien-être et la santé mentale des élèves ; deux facteurs qui sont associés à de meilleurs résultats scolaires. Santé Publique France enchérit : « <em>De plus, les synthèses des recherches ont mis en évidence des effets bénéfiques du développement de ces compétences sur la réussite scolaire, et par la suite, sur la réussite professionnelle</em> »<sup>5</sup>. C’est ce que présente Rebecca Shankland, professeure en psychologie du développement, lors d’un séminaire en 2021 : les CPS mènent à meilleur engagement dans les apprentissages, une motivation plus soutenue, et une plus grande disponibilité mentale. </p>\r\n
          <p dir="ltr">Nous n'avons, bien entendu, pas été exhaustifs quant aux causes qui nous poussent à agir et à intervenir en faveur du développement des CPS. Mais face à ces constats, nous espérons que nos actions donneront des éléments de progression pour lutter contre les inégalités et améliorer l’environnement éducatif, afin que les élèves défavorisés puissent eux aussi, disposer des conditions qui autorisent l’ambition et les outils nécessaires pour réussir leur parcours d’aujourd’hui et de demain. </p>\r\n
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              <p><span style="font-weight: 400;">Après avoir résumé ce qu’était l’enquête PISA, nous pouvons essayer d’avoir un regard plus critique quant à la considération portée aux résultats des évaluations et au classement entre les pays participants. Comme nous l’avions souligné dans </span><a href="https://docs.google.com/document/d/1_sO267YiYiYMW99Sic3kfOXrX9-yCIh7dSzFywG1O1s/edit"><span style="font-weight: 400;">notre précédent article</span></a><span style="font-weight: 400;">, les tests de PISA comparent et classent des pays qui sont fondamentalement différents dans leurs systèmes d’organisation et de politiques éducatives. De cet état de fait, les résultats peuvent être interprétés par chacun selon plusieurs prismes. Des performances avantageuses d’un pays, quel qu’il soit, seront au choix la conséquence de décisions politiques, de méthodes pédagogiques, d’un engagement économique important, de la qualité d'accueil et d’accompagnement des établissements, ou encore, des capacités des élèves à s’impliquer dans leurs apprentissages. Or, comme le souligne la chercheuse et professeure Marie Duru-Bellat, il est plus probable que tous ces facteurs interviennent dans les performances des élèves, en plus du contexte historique et culturel des pays, rarement pris en compte dans les analyses de PISA<sup>1</sup></span><span style="font-weight: 400;">. De même enchérit la sociologue, si les experts chargés de créer les questions qui serviront à évaluer évitent autant que possible d’avantager quelconque pays par ces dernières, il n’en reste pas moins que ces choix sont faits par des organisations internationales qui privilégient certains indicateurs pour évaluer des « compétences pour la vie » dont le consensus n’est pas encore admis. </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Quant aux performances scolaires (qui ne sauraient être mises en corrélation avec une seule caractéristique d’un système scolaire), elles ne révèlent pas si les pays ayant les meilleurs résultats sont également ceux qui voient leur jeunesse s’intégrer et réussir dans leur vie d’adulte, aussi bien au niveau professionnel, que du bien-être. N’est-ce pas une question tout aussi importante ? Ainsi, les études menées par PISA ne sauraient servir de prescription en matière d’éducation : elles servent tout au plus de points de vigilance sur des sujets bien spécifiques comme l’écart des scores en mathématiques entre les filles et les garçons, ou encore, la différence de performance entre les populations issues de l’immigration et celles établies plus antécédemment. Les résultats donnent à voir les effets dûs aux inégalités<sup>2</sup></span><span style="font-weight: 400;">. </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Il convient aussi de rappeler, qu’à sa lecture, on ne peut omettre que les données présentées sont issues des échantillons plus ou moins représentatifs d’une moyenne. Le classement entre les pays, élément le plus médiatisé, doit donc être abordé avec prudence puisqu’il persiste une marge d’incertitude quant aux résultats. En conséquence, les écarts entre les pays dans les performances ne doivent pas être considérés comme étant parfaitement significatifs à la lumière des éléments abordés ci-dessus. Par exemple, en prenant en compte les erreurs d'échantillonnage (c’est-à-dire les intervalles de confiance), un score de 496 en culture mathématique signifie qu’il se situe entre 489 et 503, soit 14 points d’écart. Enfin, les échantillons de PISA ne sélectionnent que des élèves de 15 ans, indépendamment de leur niveau scolaire. Ce faisant, plusieurs catégories d’élèves ne sont pas représentées par l’étude. Qui plus est, cette sélection met sur le même niveau des organisations scolaires et éducatives qui ne sont pas similaires : des éléments comme le redoublement ou l’orientation prennent forcément une place d’importance dans les performances des élèves. </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Au tout début des enquêtes PISA, lorsque les premières données ont été rendues publiques en l’an 2000, certains pays comme la France ou l’Italie n’ont prêté guère plus d’attention aux résultats, du moins jusqu’à ce que les organes médiatiques s’emparent du sujet. Avant PISA, d’autres données avaient plus d’importance :  le nombre d’étudiants diplômés du secondaire, le nombre d’inscrits à l’université<sup>3</sup></span><span style="font-weight: 400;">. Si PISA occupe cette place de référence, c’est surtout parce qu’elle permet à des quantités de canaux de communication de mettre en avant les résultats des pays et de les comparer d’une édition sur l’autre, alors que ce n’est pas là sa fonction première. C’est aussi parce les scores recueillis permettent de suivre les performances d’un pays d’une édition à l’autre et que l’ensemble des études mettent l’accent sur les compétences des élèves, et surtout sur leurs capacités à utiliser les savoirs académiques pour répondre à des situations de la vie quotidienne avec des résultats compréhensibles pour quiconque essaye de s’y intéresser, et tout ceci gratuitement. </span></p>\r\n
              <p><br />\r\n
              <br style="font-weight: 400;" />\r\n
              </p>\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <hr />\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <p><sup>1</sup> <a href="https://www.sciencespo.fr/osc/fr/content/comment-lire-la-prochaine-enquete-pisa">https://www.sciencespo.fr/osc/fr/content/comment-lire-la-prochaine-enquete-pisa</a></p>\r\n
              <p><sup>2</sup> <a href="https://theconversation.com/comment-les-enquetes-pisa-sont-devenues-incontournables-70443">https://theconversation.com/comment-les-enquetes-pisa-sont-devenues-incontournables-70443</a></p>\r\n
              <p><sup>3</sup> https://theconversation.com/comment-les-enquetes-pisa-sont-devenues-incontournables-70443</p>
              """
            +post_title: "Comment aborder et lire PISA"
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              <p><span style="font-weight: 400;">Le Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves (PISA) est connu pour une évaluation qui teste les compétences en lecture, en sciences, et mathématiques des 34 pays participants, membres de l’OCDE, en plus d’autres pays partenaires. Elle s’adresse aux élèves âgés de 15 ans indépendamment de leur classe et se déroule tous les 3 ans. En France, l’enquête est assurée par le ministère de l'Education nationale et se déroule dans 335 établissements tirés au sort qu’ils soient publics ou privés sous contrat. Dans chaque établissement, 30 élèves sont sélectionnés aléatoirement pour participer à l’enquête. Pendant cette évaluation, les élèves doivent démontrer leurs capacités à mobiliser les savoirs scolaires pour en faire usage durant des situations de la vie quotidienne. Deux heures sont dédiées aux tests individuels à passer sur ordinateur, comprenant des questions sur les thèmes mentionnés précédemment, et 50 minutes sont consacrées à un questionnaire sur le milieu socio-culturel de l’élève, son bien-être dans son établissement et son contexte d’apprentissage. A l’issue du test, l’évaluation PISA permet de mesurer les performances des élèves mais pas seulement. Elle étudie aussi la préparation des élèves à leur vie d’adulte et détermine les facteurs exogènes qui agissent dans leur scolarité. Bien entendu, aujourd’hui, l’évaluation PISA est vue comme un bilan permettant de comparer les performances d’élèves issus de différents milieux et environnements d’apprentissage. </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">L’évaluation, préparée par un groupe international, doit éviter autant que possible les questions et exercices qui auraient pour conséquence d’avantager certains pays. Si on entend régulièrement parler des tests PISA de nos jours, c’est parce qu’en plus de présenter des résultats simples à comprendre pour celles et ceux qui s’y intéressent, les résultats semblent provoquer des annonces sur le plan éducatif et politique. Par exemple, lors de la publication des résultats de l’année 2000, l’Allemagne a constaté des scores inférieurs à la moyenne de l’OCDE, et soulignait des performances à deux vitesses, dépendamment du milieu socio-économique : la population immigrée avait des performances plus faibles. L’Allemagne a par la suite doublé ses dépenses fédérales d’éducation au début des années 2000 et renforcé l’accompagnement de ses élèves défavorisés avec un point de vigilance pour les jeunes issus de l’immigration. Ainsi, en 2009, les résultats du pays se sont améliorés et notamment ceux des populations fragilisées<sup>1</sup></span><span style="font-weight: 400;">. En somme, PISA servirait d’indicateur pour évaluer l’efficacité des politiques ministérielles en matière d’éducation. Toutefois, les conclusions que l’on peut tirer des résultats de l’enquête sont à nuancer, car le classement fait entre les pays souffre d’une homogénéisation entre ces derniers, quand bien même les systèmes organisationnels et éducatifs sont bien différents. Il convient donc de ne pas s’alarmer sur les résultats, même si ceux-ci reflètent des performances données au moment T de la passation. </span></p>\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <hr />\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>1</sup> <a href="https://www.oecd.org/fr/apropos/impact/allemagne-le-choc-pisa.htm">https://www.oecd.org/fr/apropos/impact/allemagne-le-choc-pisa.htm</a></span></p>
              """
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              <p><span style="font-weight: 400;">Qu’est-ce que l’égalité des chances ? Comment se caractérise-t-elle ? À travers une déclaration, le Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse donne une première piste de réponse : « L'égalité des chances est un axe fort de la politique éducative interministérielle. Les transformations engagées depuis 2017 ont pour objectif de donner à chaque élève les mêmes chances, quelles que soient ses origines sociales ou territoriales, notamment en matière d'orientation »<sup>1</sup></span><span style="font-weight: 400;">. L’égalité des chances traduirait donc la volonté des acteurs politiques à mener des actions afin de rendre les individus capables de s’émanciper de leurs conditions sociales, de leurs caractéristiques ethniques ou religieuses. Pourtant, si l’on en croit les résultats d’un sondage IFOP qui traite du sujet, les français ne sont que 37% à croire que chaque enfant bénéficie des mêmes chances à l’école. À l’opposé, ils sont 58% à estimer que ce n’est pas le cas et 56% à penser que l’Etat peut favoriser l’égalité des chances </span><span style="font-weight: 400;">en prenant en charge tous les frais de scolarité et en supprimant la carte scolaire pour permettre</span><span style="font-weight: 400;"> aux plus défavorisés d’accéder à l’école publique ou privée qu’ils auraient choisie<sup>2</sup></span><span style="font-weight: 400;">. En somme, la majorité des français ne croient pas en l’égalité effective des chances.</span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Mais de quelle égalité des chances s’agit-il ? Celle de partir d’un point de départ identique ? Celle d’être suffisamment renseigné pour faire des choix libres et éclairés pour s’orienter ? Celles d’accéder aux filières et aux écoles que les élèves appellent de leurs vœux ? Ou encore, celle de réussir dans leur projet scolaire ? </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Là encore, le Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse formule des intentions plutôt claires en amenant les élèves à la réussite quant à leur projet d’orientation. À titre d’exemple, le dispositif « Cordées de la réussite » en place depuis 2020 vise à lutter contre l’autocensure et à nourrir l’ambition scolaire des élèves volontaires scolarisés en éducation prioritaire, en zone rurale isolée ou en lycée professionnel pour 180 000 d’entre eux : « Le suivi progressif en amont des choix d'orientation et dans la durée permettra d'ouvrir les possibles, de donner à chacun les moyens de sa réussite dans l'élaboration de son projet personnel d'orientation quel que soit le parcours envisagé, poursuite d'études dans l'enseignement supérieur ou insertion professionnelle »<sup>3</sup></span><span style="font-weight: 400;">.</span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Si l’objectif est bien défini, une autre perplexité vient tout de même s’ajouter : celle de voir la chance côtoyer ainsi l’égalité. Dans sa définition, la chance est un « tour favorable ou défavorable, mais de soi </span><b>imprévisible</b><span style="font-weight: 400;"> et </span><b>livré au hasard</b><span style="font-weight: 400;">, que peut prendre ou que prend effectivement une situation ou un événement; issue heureuse ou malheureuse d'une situation donnée »<sup>4</sup></span><span style="font-weight: 400;">. Bien qu’il soit fortement probable d’être en présence d’un abus de langage, celui-ci fait particulièrement contresens. Difficile de mentionner l’égalité à propos de la chance puisque sa principale composante est d’être intrinsèquement lié à l’aléa. </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Dans une optique d’apporter un soutien aux politiques gouvernementales, le Conseil National des politiques de Lutte contre la pauvreté et l’Exclusion sociale (CNLE) présente un document qui répertorie des recommandations pour agir en faveur de l’égalité des chances. Les conseils se basent sur des travaux associatifs, universitaires et institutionnels et se concentrent sur 24 points bien précis<sup>5</sup></span><span style="font-weight: 400;"> et se décomposent en 4 axes : </span></p>\r\n
              <ul>\r\n
              \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><span style="font-weight: 400;">améliorer les conditions de vie des familles pour la réussite de leurs enfants </span></li>\r\n
              \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><span style="font-weight: 400;">assurer les conditions de la réussite scolaire pour tous dès le plus jeune âge</span></li>\r\n
              \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><span style="font-weight: 400;">garantir la continuité éducative et la construction d’un avenir pour chaque jeune </span></li>\r\n
              \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><span style="font-weight: 400;">assurer une égalité éducative sur tout le territoire </span></li>\r\n
              </ul>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Dans notre réalité sociale, l’égalité des chances représente un objectif, un idéal à atteindre, sorte de représentante d’un principe important : la justice sociale. Il est, dans nos sociétés démocratiques, primordial de permettre à tous les élèves d’accéder aux études et aux positions sociales auxquelles ils prétendent. Seulement, l’égalité des chances seule ne saurait être une solution sans s’attaquer également aux inégalités sociales. Puisqu’elle ne remet pas en cause le solide lien entre la réussite scolaire et la réussite socioprofessionnelle de celles et ceux qui réussissent, elle souffre d’un angle mort pour celles et ceux qui éprouvent  l’échec et qui se verront occuper plus majoritairement des emplois précaires, aux revenus faibles ou des conditions de travail difficiles, au point pour certains de ne plus pouvoir vivre décemment de leur travail. </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Pour l’égalité des chances il y aurait donc des inégalités illégitimes, celles qui seraient liées aux circonstances, tandis que d’autres paraîtraient tout à fait légitimes, celles qui découleraient des efforts des individus. N’est-ce pas par cette représentation que nous allons d’autant plus accepter et faire accepter les écarts entre les élèves ? Car c’est bien sur ce point que le travail de catégorisation mène à des complexités inextricables : qu’est-ce qui relève, dans le parcours scolaire d’un élève, de ses circonstances (milieu social et géographique par exemple) ou de ses efforts (persévérance en classe ou travail à la maison) ? Comment évaluer, voire juger les efforts d’un élève qui a accès à la culture scolaire dans son environnement social, vis-à-vis de celui qui ne l’a pas ? Le rapport à une culture et donc au travail permettant sa bonne acquisition, n’est-il pas socialement situé ? C’est pour cette raison, entre autres, que la CNLE recommande d’améliorer les conditions de vie des familles par les conditions de logement, les revenus suffisants pour vivre décemment de son travail, les accès à la culture et aux soins. Pour que leurs enfants n’aient pas à subir les inégalités inhérentes à leurs milieux sociaux, et souffrent moins des écarts de circonstances pour une égalité des chances plus juste. </span></p>\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <hr />\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <p><span style="font-size: 10pt;"><span style="font-weight: 400;"> <sup>1</sup> </span><a href="https://www.education.gouv.fr/bo/20/Hebdo32/MENE2021598J.htm"><span style="font-weight: 400;">Cordées de la réussite | Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse</span></a> </span><br />\r\n
              <br />\r\n
              <span style="font-size: 10pt;"><span style="font-weight: 400;"><sup>2</sup> </span><a href="https://www.ifop.com/publication/lecole-creuset-de-legalite/"><span style="font-weight: 400;">L’école : creuset de l’égalité ? - IFOP</span></a> </span><br />\r\n
              <br />\r\n
              <span style="font-size: 10pt;"><sup>3</sup><span style="font-weight: 400;"> </span><a href="https://www.education.gouv.fr/bo/20/Hebdo32/MENE2021598J.htm#:~:text=L%27%C3%A9galit%C3%A9%20des%20chances%20est,notamment%20en%20mati%C3%A8re%20d%27orientation"><span style="font-weight: 400;">Cordées de la réussite | Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse</span></a><span style="font-weight: 400;"> </span></span></p>\r\n
              <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>4</sup> <a href="https://www.cnrtl.fr/definition/chance#:~:text=%E2%88%92%20Vx.,Amener%20sa%20chance%20"><span style="font-weight: 400;">Définition de CHANCE</span></a></span></p>\r\n
              <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>5</sup> <a href="https://www.cnle.gouv.fr/IMG/pdf/avis_egalite_des_chances_v2_cm_11_2022.pdf"><span style="font-weight: 400;">Égalité des chances</span></a>  </span></p>\r\n
              <p>&nbsp;</p>
              """
            +post_title: "L’égalité des chances"
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            +post_content: """
              <p><span style="font-weight: 400;">Si à Paideia, nous parlons de compétences psychosociales, c’est parce que celles- ci sont essentielles pour aider les élèves à acquérir les ressources nécessaires pour gérer leurs émotions, résoudre les conflits, prendre des décisions éclairées et développer des relations interpersonnelles positives. Comme nous avons ce sujet à cœur, nous nous sommes intéressés à ce qui se fait dans d’autres pays dans le domaine éducatif. Voici quelques exemples de programmes qui visent à développer les compétences psychosociales chez les élèves. </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Aux Etats-Unis, le dispositif « The Ruler » s’adresse en premier lieu aux enfants et a été mis en place par un chercheur en psychologie. Ce dispositif vise à identifier les émotions afin d’avoir une meilleure conscience de celles-ci pour « donner le meilleur de soi-même ». Il contribue de ce fait, à faire croître l’intelligence émotionnelle et les compétences liées à la régulation émotionnelle pour aboutir à un climat scolaire plus sain. Les recherches de l’université de Yale tendent à démontrer que ce travail mené sur les émotions est efficace dans le niveau d’attention dans les apprentissages, les prises de bonnes décisions, la qualité des relations, la santé physique et mentale, et l’efficacité à l’école et au travail<sup>1</sup></span><span style="font-weight: 400;">. </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Au Canada, l</span><span style="font-weight: 400;">e programme « Promoting Alternative Thinking Strategies » vise à développer les compétences sociales et émotionnelles pour prévenir les comportements agressifs pour un public primaire. Les bénéficiaires du dispositif sont orientés par les enseignants, des administrateurs de l’école ou encore des parents. Qui plus est, le programme peut accueillir les enfants présentant une situation fragilisée : difficultés d’apprentissage, déficience auditive, complications émotionnelles et comportementales. Les objectifs sont multiples : réduire la violence, favoriser les relations positives, renforcer la résolution de problème et diminuer les difficultés émotionnelles grâce aux compétences mentionnées précédemment. Le projet repose sur le soutien scolaire, les thérapies cognitivo-comportementales, la résolution de conflits, et la médiation entre pairs. À raison d’une vingtaine de minutes et trois fois par semaine, les participants travaillent sur la maîtrise de soi, les émotions et les relations et la résolution de problèmes interpersonnels. </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Agencé dans plusieurs pays de par le monde, le programme Second Step s’adresse à chaque niveau scolaire. Concentré sur le développement des compétences sociales et émotionnelles (SEL : social emotional learning), Second Step s’axe sur le travail de 5 compétences : la connaissance de soi, l’autogestion, la prise de décision responsable, les compétences relationnelles et la conscience sociale. Les programmes Second Step constituent une vingtaine de leçons divisées en 4 ou 5 unités thématiques. Pour chaque étape du parcours scolaire, des objectifs sont définis et un soutien aux familles peut être mis en place : listes de livres à consulter, podcasts, ou le programme Out-of-School Time qui aide à intégrer les leçons apprises en classe<sup>2</sup></span><span style="font-weight: 400;">.        </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Evidemment, il existe aussi des programmes qui s'installent en France comme le projet STRONG : Supportive Tools for Resilient, Open-minded and Non-violent Grass root work in schools (Outils de support pour un travail sur la résilience, l’ouverture d’esprit et la non violence dans les collèges). À des fins de bien-être, de non violence, de développement des compétences psychosociales, de résilience, et d’une meilleure estime de soi de la part des adolescents, le programme met en place des activités pédagogiques (découpées en plusieurs sessions) six à dix fois dans l’année. Le dispositif mobilise autant les enseignants que les intervenants STRONG et propose aux élèves de parler de leur collège, de leurs sentiments d’insécurité, à s’interroger sur les aspects positifs et négatifs de leur vie scolaire, à échanger avec les autres pour identifier ce qu’ils ont en commun ou au contraire ce qui les différencie. Ces activités visent à construire une identité équilibrée pour les adolescents en garantissant une valorisation, une sécurité émotionnelle et en encourageant ces derniers à mettre en débat le sens de l’école, son éthique, pour évoluer progressivement vers le monde adulte<sup>3</sup></span><span style="font-weight: 400;">. </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Bien souvent, ces programmes sont modulables dans leurs approches et contenus pédagogiques en fonction de l'âge des élèves ciblés, des objectifs visés. Il n’est pas rare que ces dispositifs soient intégrés dans le programme scolaire pour aider les élèves à développer des compétences psychosociales durant une période de leur parcours éducatif.</span></p>\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <hr />\r\n
              <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>1</sup> <a href="https://share-coach.com/fr/the-ruler-comprendre-et-agir-avec-ses-emotions/">https://share-coach.com/fr/the-ruler-comprendre-et-agir-avec-ses-emotions/</a></span></p>\r\n
              <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>2</sup> <a href="https://www.xaa.edu.sg/fr/blog/parents/a-parents-guide-to-second-step-life-skills-for-your-child/#">https://www.xaa.edu.sg/fr/blog/parents/a-parents-guide-to-second-step-life-skills-for-your-child/#</a></span></p>\r\n
              <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>3</sup><a href="http://www.jeudevi.org/wp-content/uploads/2014/09/1210-Cahier-Technique-Strong.pdf"> http://www.jeudevi.org/wp-content/uploads/2014/09/1210-Cahier-Technique-Strong.pdf</a></span></p>
              """
            +post_title: "Les programmes CPS dans plusieurs pays"
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            +post_content: """
              <p><span style="font-weight: 400;">Qu’entend-on aujourd’hui lorsqu’on parle de décrochage scolaire ? Sans que la définition suivante fasse consensus, l’élève décrocheur est celui qui s’inscrit sur une année donnée mais qui n’obtient ni de qualification ni de diplôme durant cette année et ne se réinscrit pas l’année suivante dans une formation générale ou professionnelle</span><span style="font-weight: 400;">. Selon le CNESCO (Centre national d’études des systèmes scolaires), le décrochage scolaire est en baisse entre les années 2006 et 2016 : 550 000 jeunes de 18 à 24 ans étaient concernés par cette situation de décrochage en 2006, contre 450 000 en 2016</span><span style="font-weight: 400;">. Si le décrochage scolaire représente encore une problématique qui oriente les politiques éducatives, il n’en reste pas moins que d’énormes progrès ont été accomplis : le pourcentage de jeunes sortis du système éducatif sans diplôme autre que le brevet avoisinait les 40% au début des années 80, tandis qu’en 2011, on en comptait 10,5%. En 2019, ils sont encore 8,2%</span><span style="font-weight: 400;">. </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">De ce fait, le décrochage scolaire n’est pas anodin. Loin d’être un enjeu purement individuel dû aux impacts sur l’estime de soi et sur la santé (la littérature scientifique fait émerger une corrélation positive entre la santé et la durée de la scolarité), le décrochage impacte plusieurs dimensions et interroge. Il questionne tout d’abord la norme scolaire où l’enseignement secondaire donne accès à une grande variété de formation avec des durées hétérogènes, désormais synonyme de standard à atteindre pour les jeunes. De même, le décrochage a une incidence sur l’aspect social, puisqu’il constitue un facteur d’importance dans le risque d’inactivité ou de chômage de longue durée, et pourrait même, s’il est diminué, réduire la criminalité</span><span style="font-weight: 400;">. Enfin, le décrochage intervient dans le champ économique. Parce qu’il est l’une des principales causes du chômage, sa conséquence est un manque dans l’appareil productif en plus d’un coût en aides sociales. </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">On comprend ainsi, avec tous les enjeux que nous venons d’évoquer, que les politiques éducatives font du décrochage scolaire un phénomène pour lequel il est nécessaire d’apporter des solutions. Dans cette optique, le décrochage scolaire a été maintes fois étudié afin de cerner les facteurs qui augmentent les risques de ce processus. </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Là aussi, les travaux du CNESCO</span><span style="font-weight: 400;"> permettent d’identifier quelques facteurs principaux. On y trouve notamment le milieu socio-économique défavorisé (structure familiale fragilisée, niveau de qualification des parents en particulier celui de la mère), les difficultés d’apprentissage, les expériences scolaires négatives (orientation subie, distance avec les savoirs académiques, découragement), le contexte scolaire défavorable (climat scolaire tendu, peu ou pas de mixité sociale, pratiques pédagogiques peu valorisante ou indifférenciée), et le contexte territorial (offre de formation non attractive dans le territoire, emplois disponibles sur le territoire). En dehors du milieu socio-économique et du contexte territorial, tous les autres points se retrouvent en lien étroit avec l’école. Ainsi, les décrocheurs permettent de mettre en lumière les faiblesses d’une école qui, même si elle ne peut raisonnablement satisfaire la totalité des élèves, participe à en conduire d’autres vers la démotivation et le désintéressement. Mais pourquoi les élèves décrochent-ils ? L’école peut-elle véritablement être considérée comme responsable ? Faut-il regarder ce qu’il se passe dans les établissements et dans les classes pour comprendre ce phénomène ? </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">C’est en tout cas l’hypothèse de Bastien Sueur dans son article</span><span style="font-weight: 400;"> « Ce que nous apprend le décrochage scolaire » dans lequel il soutient : « qu’il n’y a pas, d’un côté, les « exclus » et de l’autre les « inclus », avec une différence de nature entre les deux : c’est un même rapport aux savoirs et aux individus qui fabrique des inclus et des exclus ». Pour l’auteur, les rapports aux savoirs sont trop instrumentaux : les élèves apprennent en vue de leurs évaluations, et non pour se construire dans le débat avec eux-mêmes et avec les autres. En somme, le sens des apprentissages échapperait aux élèves, et plus particulièrement à ceux n’ayant pas eu l’opportunité d’être familiarisé avec la culture scolaire. A cela, il faut ajouter un sentiment de la part des jeunes de manque de considération lorsqu’ils se trouvent à l’école. Toujours selon lui, « les modes d’intelligibilité du réel » c’est-à-dire les diversités des manières d’aborder un objet d’étude ne sont pas suffisamment reconnues par l’institution, laquelle empêche la culture scolaire d’entrer en lien plus direct avec celle des jeunes. Les témoignages recueillis par la recherche concordent avec ces deux explications : les décrocheurs disent avoir quitté l’école « faute d’y avoir trouvé une place acceptable ou une place tout court » tandis que les adultes qui les accueillent</span><span style="font-weight: 400;"> observent que ces jeunes sont blessés, avec une image d’eux-mêmes très détériorée par les jugements et les résultats scolaires. </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Enfin, quant à la responsabilité de l’école, ne serait-il pas profitable de considérer qu’elle en porte une partie quant au décrochage ? Ne faudrait-il pas y voir, plutôt qu’une accusation stérile, la possibilité de trouver des solutions ? Endosser une responsabilité, n’est-ce pas aussi se donner l’opportunité d’évoluer ? </span><br />\r\n
              <br />\r\n
              <br />\r\n
              </p>\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <hr />\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>1</sup> <a href="https://cpe.ac-dijon.fr/spip.php?article911#:~:text=D%C3%A9finition%20officielle%20%3A%20Le%20d%C3%A9crocheur%2C%20ou,une%20formation%20g%C3%A9n%C3%A9ral%20ou%20professionnelle">https://cpe.ac-dijon.fr/spip.php?article911#:~:text=D%C3%A9finition%20officielle%20%3A%20Le%20d%C3%A9crocheur%2C%20ou,une%20formation%20g%C3%A9n%C3%A9ral%20ou%20professionnelle</a></span></p>\r\n
              <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>2</sup> <a href="https://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/12/171208_Dossier_Synthese_Decrochage_scolaire.pdf">https://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/12/171208_Dossier_Synthese_Decrochage_scolaire.pdf</a></span></p>\r\n
              <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>3</sup> <a href="https://www.education.gouv.fr/la-lutte-contre-le-decrochage-scolaire-7214">https://www.education.gouv.fr/la-lutte-contre-le-decrochage-scolaire-7214</a></span></p>\r\n
              <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>4</sup> <a href="https://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/12/171208_Dossier_Synthese_Decrochage_scolaire.pdf"><span style="font-weight: 400;">https://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/12/171208_Dossier_Synthese_Decrochage_scolaire.pdf</span></a><span style="font-weight: 400;"> , p 8.</span></span></p>\r\n
              <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>5</sup><a href="https://www.cnesco.fr/decrochage-scolaire/facteurs/"> https://www.cnesco.fr/decrochage-scolaire/facteurs/</a></span></p>\r\n
              <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>6</sup> <a href="https://www.cairn.info/revue-etudes-2013-12-page-605.htm">https://www.cairn.info/revue-etudes-2013-12-page-605.htm</a></span></p>\r\n
              <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>7</sup> <a href="https://www.cairn.info/revue-informations-sociales-2010-5-page-36.htm">https://www.cairn.info/revue-informations-sociales-2010-5-page-36.htm</a></span></p>
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            +post_title: "Décrochage scolaire"
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              <p><span style="font-weight: 400;">Comme beaucoup d’autres organisations, Paideia est fortement impliqué, au côté de l’Education nationale, en faveur de la réussite des élèves. Nous nous sommes néanmoins aperçus que deux réussites sont évoquées lorsque l’on s’empare du sujet : « la réussite scolaire » et la « réussite éducative ». À quoi renvoient ces termes ? Présentent-ils des différences ?</span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Le premier, la réussite scolaire, concernerait les capacités des élèves à acquérir les savoirs académiques manifestés par des « bonnes notes », à se conformer en classe aux attentes précises des enseignant.e.s, qu'elles soient explicites ou implicites, à réussir leurs examens nationaux, à passer en classe supérieure et à obtenir leurs diplômes. La « réussite scolaire » porterait donc l’attention sur les performances et les résultats de l’élève dans une logique de hiérarchie. </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">La « réussite éducative » semble plus sensible à l’obligation de moyens, prenant en compte le développement de l’élève, ses attitudes, son bien-être et son rapport aux autres. Et pour cause. Le terme  « réussite éducative » aurait été peu à peu introduit dans les discours pour remplacer la notion « d’échec scolaire ». On trouve derrière cet usage, une volonté d’aller vers des mesures préventives plutôt que de rattraper les jeunes déjà en rupture avec le système scolaire<sup>1</sup></span><span style="font-weight: 400;">. La réussite éducative se distinguerait par une prise de conscience plus importante de la question sociale et environnementale de l’élève. Dans cette perspective, pour qu’il y ait réussite éducative, l’école ne peut suffire. Il faudrait de surcroît, toujours en amont, « </span><i><span style="font-weight: 400;">des initiatives prises et des actions mises en œuvre par ses parents, par son entourage ou par des professionnels pour permettre à l’enfant ou à l’adolescent de se rapprocher et d’atteindre cet état, et la progressive appropriation par l’intéressé de ce qui lui est fourni </span></i><span style="font-weight: 400;">» (Glasman, 2007)<sup>2</sup></span><span style="font-weight: 400;">. </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Mais peut-on réellement séparer ces deux réussites ? Dira-t-on d’un enfant bien intégré à l’école mais échouant à plusieurs reprises à passer dans les classes supérieures qu’il est en réussite éducative ? Dira-t-on d’un adolescent au mal-être apparent mais aux résultats excellents qu’il est en réussite scolaire ? Ne trouve-t-on aucune interdépendance entre la réussite scolaire et la réussite éducative ? </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">De notre point de vue, ces réussites nécessitent toutes deux des compétences particulières comme la curiosité, la persévérance, ou l’affirmation de soi. De même, il nous apparaît complexe d’imaginer que les performances à l’école ne trouvent pas quelques relations avec l’éducation et les processus de socialisation des élèves ou que ces mêmes performances ne développent en aucun cas d’autres compétences comme celles citées plus haut. Enfin, les méthodes de recrutement dans la vie professionnelle vérifient évidemment les diplômes, mais considèrent fortement d’autres acquis : la ponctualité, l’expression verbale et corporelle, la capacité du candidat à se préparer pour un entretien, à comprendre et à répondre à des questions spécifiques, à s’adapter dans des contextes culturels inédits ; autant d’atouts qui se développent lors de moments informels d’apprentissage dont l’école n’a pas le monopole<sup>3</sup></span><span style="font-weight: 400;">. </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Cependant, comme mentionné précédemment, la réussite éducative a pris la place d’un sujet plus douloureux. Nous n’avons discuté pour le moment que de </span><b>réussite</b><span style="font-weight: 400;">, qu’elle soit scolaire ou éducative, mais on ne saurait faire l’omission de son opposé : l’échec. Car si nous pouvons parler d’élèves en réussite, c’est qu’il y a de l’autre côté, des élèves en situation d’échec. Ceux que François Dubet nomme les « vaincus » au terme d’une compétition supposée équitable, mais qui en réalité distingue les compétiteurs en fonction de leur origine sociale. Ici, contrairement à la réussite, nous n’avons trouvé qu’un seul terme, celui de l’échec scolaire. Mais de l’échec scolaire, comprend-on que l’élève n’a pas su mobiliser les bonnes ressources pour passer dans la classe supérieure, ou que le système scolaire n’a pas permis à celui-ci d’apprendre efficacement ? Qui devrait s’adapter à qui dans cette relation si particulière que représente l’acte d’apprendre et son corollaire l’art d’enseigner?</span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">S’il existe bel et bien des écarts entre la réussite scolaire et la réussite éducative, nous souhaitons, plutôt que d’alimenter un débat sémantique, accompagner les élèves afin qu’ils se les approprient, prennent conscience qu’elles peuvent s’exprimer à travers plusieurs dimensions et mettent du sens dans ces réussites. </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Sans doute pour lui donner davantage de sens, et un sens propre à chacun, ne devrions-nous pas également questionner ce terme qui sonne comme une injonction sociale, réussir mais pour quels desseins ? Réussir oui bien sûr,  mais que fait-on de tous ces adolescents qui ne « réussissent » pas selon les critères que la société valorise ? Comment faire société avec eux, sans les culpabiliser, ni les isoler voire les désespérer. Peut-être qu'une remise en question de nos croyances et de nos représentations nous aiderait à davantage être attentif aux élèves et nous inviterait à faire confiance dans le regard qu’ils peuvent porter sur le monde. Ce serait une occasion de réinventer collectivement ce que réussir veut dire.</span></p>\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <hr />\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <p><span style="font-size: 10pt;"><span style="font-weight: 400;"><sup>1</sup> Annie Feyfant 2014, « Réussite éducative, réussite scolaire ? », </span><i><span style="font-weight: 400;">Observatoire de la réussite éducative</span></i><span style="font-weight: 400;">, en ligne </span><a href="http://observatoire-reussite-educative.fr/problematiques/reussite-scolaire-reussite-educative/rapports-dossiers/reussite-educative-reussite-scolaire-1/dossier-veille-analyse"><span style="font-weight: 400;">http://observatoire-reussite-educative.fr/problematiques/reussite-scolaire-reussite-educative/rapports-dossiers/reussite-educative-reussite-scolaire-1/dossier-veille-analyse</span></a><span style="font-weight: 400;"> p. 3.</span></span></p>\r\n
              <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>2</sup> <span style="font-weight: 400;"> </span><i><span style="font-weight: 400;">Ibid</span></i><span style="font-weight: 400;">, p. 5.</span></span></p>\r\n
              <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>3</sup> <span style="font-weight: 400;">Glasman D. 2007, « Il n’y a pas que la réussite scolaire », </span><i><span style="font-weight: 400;">Informations sociales,</span></i><span style="font-weight: 400;"> n° 141, p. 74-85.</span></span></p>\r\n
              <p><br style="font-weight: 400;" />\r\n
              <br style="font-weight: 400;" />\r\n
              </p>
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            +post_date: "2023-11-24 10:37:05"
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            +post_content: """
              <p><span style="font-weight: 400;">Lorsque nous avons développé notre dispositif portant sur les CPS nous nous sommes mis à la recherche d’indicateurs qui pourraient attester l'efficacité de celui-ci. C’est un travail peu aisé et nous espérons que ce témoignage pourra être utile à d’autres porteurs de projets qui rencontrent une situation similaire et qui réfléchissent aux modalités d’apporter la preuve que “ça marche”.</span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Pour nous aider dans notre démarche, nous nous sommes appuyés sur des principes forts, constituant depuis de début de notre existence le cadre de notre intervention. </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Paideia s’est constitué avec trois principes fondamentaux : </span></p>\r\n
              <ul>\r\n
              \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><b>co-construire avec les utilisateurs</b><span style="font-weight: 400;"> qu’ils soient prescripteurs des solutions pédagogiques (enseignants), pilotes des politiques éducatives (personnels de direction, fonctionnaires des rectorats), usagers (élèves, parents), en partant de leurs usages précisément. Ce point d’attention nous permet de ne pas penser le programme en dehors des réalités vécues par les acteurs à qui l’on adresse notre solution.</span></li>\r\n
              \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><b>agir dans une démarche scientifique</b><span style="font-weight: 400;">. Conscients des biais de confirmation, des formes de l’autosuggestion, notre démarche vise à améliorer le niveau de connaissance générale et cela implique de renoncer à des formes de satisfecit. Cela signifie que nous nous engageons à communiquer sur l’intégralité de nos résultats y compris lorsqu’ils ne sont pas au rendez-vous des attentes. Ce point peut sembler déroutant voire irrationnel dans un monde largement marqué par l’évitement de toute forme de négativité et gagné par le dictat de “la gagne”. Nous estimons que la finalité de notre travail n’est pas de “faire bonne figure”, ni de séduire. La séduction et l’éducation sont deux démarches qui s’opposent. La finalité de notre travail est d’aider à y voir plus clair, à mieux comprendre car seule la connaissance réelle donne des moyens d’agir. Nos erreurs sont précieuses, elles sont autant de sources d’apprentissage.</span></li>\r\n
              \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><span style="font-weight: 400;">garder comme boussole l’objectif d’</span><b>appropriation</b><span style="font-weight: 400;">. Cela suppose de subordonner des indicateurs quantitatifs donnant l’illusion d’un impact massif à des indicateurs qualitatifs manifestant une transformation profonde. Afficher un impact avec des milliers de personnes touchées ne dit rien de l’appropriation réelle des contenus, des démarches et de la possibilité pour les personnes concernées de faire désormais autrement. Le souci de l’appropriation réelle nous conduit sans cesse à ne pas nous départir d’une humilité et d’un rapport éthique constamment renouvelé avec nos publics. Cela nous invite à nous placer derrière eux et non devant, derrière eux et en appui de leur désir de progresser. Nous progressons ensemble dans une relation dialectique. </span></li>\r\n
              </ul>\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Fort de ces principes, nous pouvons nous situer dans notre rapport au projet et à notre travail. De cette position il appert quatre axes conduisant à la réussite du programme CPS : </span></p>\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <ul>\r\n
              \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><b>L’orientation.</b><span style="font-weight: 400;"> Nous supposons que les élèves en classe de seconde d’origine sociale modeste n’ont pas toujours les ressources pour faire correspondre leur projet d’orientation avec leurs appétences. Manque de stratégie pour explorer un secteur d’activité, méconnaissance des possibilités d’orientation et des carrières et surtout l’absence d’une information personnalisée sont autant de freins que nous nous efforçons de lever pour arriver à des souhaits d’orientation cohérents avec les goûts des élèves et leurs capacités de travail. </span></li>\r\n
              </ul>\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <ul>\r\n
              \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><b>La motivation/l’ambition.</b><span style="font-weight: 400;"> La motivation est variable au cours d’un cursus scolaire. Contrairement à une idée reçue la motivation n’est pas une ressource innée, mais une construction renvoyant à « </span><i><span style="font-weight: 400;">un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu'un élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un but</span></i><span style="font-weight: 400;">. (Tardif, 1992) ». Nous souhaitons que les élèves aient une perception plus juste d’eux-mêmes. Le sens du mot “juste” est ici à rapprocher de “justesse”. Cette ambition déclenchée ou nourrie n’a pas pour objectif de faire d’eux des super compétiteurs peu enclins à porter attention aux autres, mais des individus sensibles à équilibrer leur ambition personnelle avec leur environnement. Une ambition sereine sait où elle doit s’arrêter et sur quoi elle doit porter toute son énergie, l’ambition n’a rien d’aveugle.  </span></li>\r\n
              </ul>\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <ul>\r\n
              \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><b>La qualité du travail scolaire.</b><span style="font-weight: 400;"> Pour une année scolaire réussie, il est primordial que l’élève puisse trouver du sens dans son travail, et qu’il puisse également être en mesure de fournir celui-ci en adéquation avec le projet d’orientation formulé. Au-delà de ce travail, nous souhaitons que les élèves osent davantage solliciter leurs enseignants lorsqu’ils rencontrent des difficultés et soient plus réguliers dans leurs travaux. La qualité du travail ne se mesure pas uniquement par des notes, notre pari est celui de l’appropriation réelle, celle qui permet de décrypter la complexité du monde et de s’autoriser un rôle d’acteur responsable dans celui-ci.</span></li>\r\n
              </ul>\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <ul>\r\n
              \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><b>Le climat scolaire/vie de l’établissement</b><span style="font-weight: 400;">. Notre réflexion sur le climat scolaire se trouve </span><span style="font-weight: 400;">ici (ajouter lien hypertexte)</span><span style="font-weight: 400;">. Il n’existe pas à ce jour d’outil permettant la mesure du climat scolaire. Néanmoins, plusieurs éléments permettent de faire une observation de ce dernier. On compte entre autres l’absentéisme, les situations de violence, les exclusions de cours etc. Pour ce point, nous estimons que notre programme aura porté ses fruits si nous constatons une réduction des sanctions (heures de retenues, conseils de discipline exclusions etc.) pour les classes bénéficiaires. La dimension de parentalité est essentielle, la participation active et collaborative des parents à cet accompagnement des jeunes est pour nous un facteur de réussite. </span></li>\r\n
              </ul>\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Plusieurs outils nous aident à identifier, mesurer, analyser ces indicateurs. En guise d’ultime conseil nous rappelons que la conduite réussie d’un projet nécessite, entre autre chose, de ne jamais confondre la fin et les moyens et de veiller autant que possible à ne jamais subordonner les finalités aux modalités.</span></p>
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              <p><strong><em>Conseil de lecture</em></strong></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">« Au cœur des malaises enseignants » est un titre fidèle. À travers les sciences sociales et les témoignages des enseignants du secondaire, Anne Barrère, professeure des universités à l’Université Paris Cité et membre du laboratoire du </span><a href="https://www.cerlis.eu/"><span style="font-weight: 400;">CERLIS</span></a><span style="font-weight: 400;"> (Centre de la recherche sur les liens sociaux du CNRS), propose de cerner les différents facteurs qui contribuent aux difficultés rencontrées au sein de cette profession. Pour ce conseil de lecture, nous avons décidé de nous concentrer principalement (sans toutefois exclure le reste du livre) sur le premier chapitre, intitulé « portrait collectif des enseignants en travailleurs ».</span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Avant de décrire les tâches des enseignants, l’autrice aborde ce qui pourrait s’apparenter à un déclassement du métier. Autrefois symbole de prestige social et intellectuel, l’image de la profession est désormais banalisée par l’augmentation continue du nombre des enseignants durant le XXème siècle. Plus encore, c’est l’écart entre la reconnaissance extérieure (ou même de la part des collègues) et le degré d’investissement des enseignants qui participe à instaurer un malaise. Tantôt vu comme noyé sous la charge de travail pour une compensation pécuniaire insuffisante, ou comme des fonctionnaires “fainéants profitant des vacances”, le métier d’enseignant est régulièrement déconsidéré et subit de nombreux clichés. </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Dans une considération plus historique, l’ouvrage rappelle que le métier a connu des transformations et des déstabilisations comme la massification scolaire qui a entraîné de profondes modifications dans le rapport aux élèves. Ils ne sont plus seulement « </span><i><span style="font-weight: 400;">des adultes en devenir qu’il faut éduquer par la fréquentation des savoirs universels et l’exercice de la raison </span></i><span style="font-weight: 400;">», mais des jeunes avec leurs cultures, leurs caractéristiques et donc une nouvelle prise en compte de leurs spécificités. De cette reconnaissance plus fine de l’individu, l’enseignant se retrouve pris dans des interactions sociales qui se complexifient où son adaptation est mise à rude épreuve. Se définissant comme un « </span><i><span style="font-weight: 400;">travail sur autrui</span></i><span style="font-weight: 400;"> », l’exercice de l’enseignement est donc en lui-même porteur de problèmes inextricables, puisqu’il vise la transformation profonde d’individus pris dans leur diversité. Seulement, c’est ici que se joue un problème considérable. Pour aboutir à cette évolution, il faut obtenir l’acceptation et la coopération des élèves par rapport aux actions pédagogiques menées. Loin d’être un combat gagné d’avance, c’est bien ce consentement qui n’est pas facilement donné, ajoutant ainsi des difficultés au travail enseignant.   </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Du métier d’enseignant, Anne Barrère en décrit soigneusement les activités pour mettre à jour les tensions qui les traversent. Faire cours par exemple, c’est à la fois synthétiser un programme, mobiliser les ressources parascolaires, trouver les bons exercices, rechercher le support adéquat, se mettre en scène, susciter l’intérêt des élèves etc. Jugés comme responsables de la réception de leurs cours, les enseignants ne sont plus invités à seulement « </span><i><span style="font-weight: 400;">faire cours</span></i><span style="font-weight: 400;"> » mais à « </span><i><span style="font-weight: 400;">faire classe</span></i><span style="font-weight: 400;"> », en prenant en compte l’hétérogénéité des élèves, certes nécessaire pour répondre à leurs besoins, mais inatteignable tant le nombre d’élève et l’hétérogénéité de niveau entre eux sont importants. Les enseignants sont donc quotidiennement et invariablement placés dans un « </span><i><span style="font-weight: 400;">entre deux pédagogique</span></i><span style="font-weight: 400;"> », lequel n’est pas sans rapport avec une perpétuelle remise en question vis à vis des façons de s’y prendre avec les élèves, voire un sentiment d’impuissance lorsque les cours préparés se révèlent être un échec en classe.</span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Cette position d’entre deux se retrouve aussi dans les évaluations, où les enseignants sont à la fois pris dans des fonctions de réassurance et de motivation des élèves, mais aussi de maintien des exigences scolaires. La dualité va jusqu’à l’attribution de la note : ne pas décourager les efforts par des notes trop faibles et récurrentes, mais conserver des attentes vis-à-vis des savoirs académiques enseignés et faire comprendre que le travail rendu peut être insuffisant. De surcroît, les évaluations sont des objets impliqués dans plusieurs dimensions. Pédagogiques d’abord, car elles peuvent en effet renvoyer à l’enseignant une mauvaise image de son travail quand les résultats sont plus faibles qu’attendus. Décisionnelles ensuite, puisque les résultats des évaluations sont des éléments de poids dans l’attribution d’un parcours de formation pour les élèves. Relationnelles enfin, l’évaluation pouvant amener à des échanges, provoquer des conflits, de l’incompréhension, ou servir de menace quand un cours est perturbé par les élèves.</span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Des quelques témoignages des enseignants qui ont lu l’ouvrage, il ressort que le travail d’Anne Barrère permet de mettre des mots sur la réalité de leur métier, de donner une explicitation éclairante. « </span><i><span style="font-weight: 400;">Au coeur des malaises enseignants</span></i><span style="font-weight: 400;"> » participe à une mise à jour des controverses, des embûches et choix faits par les enseignants. Pour un public non averti du métier, il servira à renseigner les situations auxquelles les enseignants sont confrontées et à comprendre quels sont les enjeux qui s’y rattachent. Le livre nous invite à une immersion dans ce monde de la classe, si décrié et en fin de compte si peu compris…</span></p>\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <hr />\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <p class="ember-view reader-content-blocks__paragraph"><span style="font-size: 10pt;">Éditeur : </span><span style="font-size: 10pt;"><a href="https://www.cairn.info/editeur.php?ID_EDITEUR=ARCO"><span style="font-weight: 400;">Armand Colin</span></a></span></p>\r\n
              <p id="ember49" class="ember-view reader-content-blocks__paragraph"><span style="font-size: 10pt;">Auteur : Anne Barrère</span></p>\r\n
              <p id="ember50" class="ember-view reader-content-blocks__paragraph"><span style="font-size: 10pt;">Pages : 208</span></p>\r\n
              <p><span style="font-size: 10pt;">Année 2017</span></p>
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              <p dir="ltr">Pourquoi s’impliquer dans le développement des CPS ? </p>\r\n
              <p dir="ltr">Bien qu’une partie de la réponse se trouve dans nos précédentes communications, nous allons expliciter ici ce qui nous a poussé à déployer tout un programme dédié à l’acquisition des CPS au Lycée.</p>\r\n
              <p dir="ltr">La première raison est suffisamment documentée : il existe et persiste en France des inégalités sociales qui se répercutent à l’école et entravent la progression des élèves. L’Observatoire des inégalités précise : « <em>Les enfants de classes populaires (ouvriers, employés et inactifs) représentent la moitié des effectifs au collège, mais plus de 80 % des élèves des Segpa. On ne compte dans cette filière que 2 % d’enfants de cadres supérieurs, dix fois moins que leur poids (23 %) dans la population totale des élèves »</em><sup>1</sup><em>.</em> D’après le site du gouvernement, <em>« Le poids de l’origine sociale sur les performances des élèves est ainsi plus fort en France que dans tous les pays de l’OCDE : 1,7 fois plus élevé qu’en Finlande, 1,4 fois qu’au Royaume-Uni, 1,3 fois qu’en Allemagne. Aujourd'hui, on évalue à 20 % la proportion d’élèves en difficulté</em> »<sup>2</sup>. Enfin, pour rappel, les enquêtes Pisa montrent que le poids du déterminisme social est plus lourd en France que dans tous les autres pays ouest-européens. </p>\r\n
              <p dir="ltr">Or, le lien est tout aussi établi entre développement des CPS et performance scolaire. En proposant un programme de développement des CPS, nous espérons offrir davantage de ressources aux élèves venant de milieux défavorisés et ainsi contribuer à réduire les effets des inégalités socio-scolaires. </p>\r\n
              <p dir="ltr">La deuxième raison tient à notre volonté de répondre à un problème maintes fois rapporté et qui agit directement sur la réussite éducative des élèves. Nous faisons référence ici au climat scolaire. Bien souvent interprété comme synonyme de qualité de vie à l’école, le sujet est désormais un incontournable pour tous les acteurs de l’éducation : enseignants, chefs d’établissements, CPE, hommes et femmes politiques sans oublier bien sûr les parents. La prise en compte des CPS dans les établissements scolaires révèle sans doute un besoin de maintenir un climat scolaire propice au bien-être et aux apprentissages, car il profite aux différents groupes sociaux impliqués à l’école et à leurs conditions de travail. Sur ce point, les CPS ont par exemple déjà démontré une efficacité dans la prévention contre les conduites à risques, ou un engagement plus prononcé dans la réussite scolaire<sup>3</sup>. Dans ce sens, Santé Publique France soutient que : «<em> Les programmes de développement des compétences psychosociales (CPS) représentent une approche efficace non seulement pour prévenir les conduites à risque et promouvoir la santé mentale, mais également pour favoriser un bon climat scolaire </em>»<sup>4</sup>. </p>\r\n
              <p dir="ltr">Quant à la troisième raison, il s’agit de favoriser le bon développement et la réussite des élèves dans le milieu scolaire. Plus précisément, travailler à l’acquisition des CPS permet de renforcer le bien-être et la santé mentale des élèves ; deux facteurs qui sont associés à de meilleurs résultats scolaires. Santé Publique France enchérit : « <em>De plus, les synthèses des recherches ont mis en évidence des effets bénéfiques du développement de ces compétences sur la réussite scolaire, et par la suite, sur la réussite professionnelle</em> »<sup>5</sup>. C’est ce que présente Rebecca Shankland, professeure en psychologie du développement, lors d’un séminaire en 2021 : les CPS mènent à meilleur engagement dans les apprentissages, une motivation plus soutenue, et une plus grande disponibilité mentale. </p>\r\n
              <p dir="ltr">Nous n'avons, bien entendu, pas été exhaustifs quant aux causes qui nous poussent à agir et à intervenir en faveur du développement des CPS. Mais face à ces constats, nous espérons que nos actions donneront des éléments de progression pour lutter contre les inégalités et améliorer l’environnement éducatif, afin que les élèves défavorisés puissent eux aussi, disposer des conditions qui autorisent l’ambition et les outils nécessaires pour réussir leur parcours d’aujourd’hui et de demain. </p>\r\n
              <p dir="ltr">Ainsi, nous agissons pour renforcer la portée de l’action publique en total soutien des équipes pédagogiques, des parents, et des communautés éducatives dans les territoires.</p>\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <hr />\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>1 </sup><a href="https://www.inegalites.fr/inegalites-sociales-primaire-college">https://www.inegalites.fr/inegalites-sociales-primaire-college</a></span></p>\r\n
              <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>2</sup><a href="https://www.gouvernement.fr/action/l-action-contre-les-inegalites-scolaires#:~:text=compris%20les%20meilleurs.-,Le%20poids%20de%20l'origine%20sociale%20sur%20les%20performances%20des,proportion%20d'%C3%A9l%C3%A8ves%20en%20difficult%C3%A9"> https://www.gouvernement.fr/action/l-action-contre-les-inegalites-scolaires#:~:text=compris%20les%20meilleurs.-,Le%20poids%20de%20l'origine%20sociale%20sur%20les%20performances%20des,proportion%20d'%C3%A9l%C3%A8ves%20en%20difficult%C3%A9 </a></span></p>\r\n
              <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>3</sup> <a href="https://www.drogues.gouv.fr/lessentiel-sur-le-renforcement-des-competences-psychosociales-pour-une-prevention-efficace-lecole">https://www.drogues.gouv.fr/lessentiel-sur-le-renforcement-des-competences-psychosociales-pour-une-prevention-efficace-lecole</a></span></p>\r\n
              <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>4</sup> <a href="https://www.santepubliquefrance.fr/docs/competences-psychosociales-et-climat-scolaire-violence-harcelement-et-vivre-ensemble">https://www.santepubliquefrance.fr/docs/competences-psychosociales-et-climat-scolaire-violence-harcelement-et-vivre-ensemble</a></span></p>\r\n
              <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>5</sup> <a href="https://www.santepubliquefrance.fr/docs/competences-psychosociales-sante-bien-etre-et-reussite-scolaire">https://www.santepubliquefrance.fr/docs/competences-psychosociales-sante-bien-etre-et-reussite-scolaire</a></span></p>
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          <p><span style="font-weight: 400;">Après avoir résumé ce qu’était l’enquête PISA, nous pouvons essayer d’avoir un regard plus critique quant à la considération portée aux résultats des évaluations et au classement entre les pays participants. Comme nous l’avions souligné dans </span><a href="https://docs.google.com/document/d/1_sO267YiYiYMW99Sic3kfOXrX9-yCIh7dSzFywG1O1s/edit"><span style="font-weight: 400;">notre précédent article</span></a><span style="font-weight: 400;">, les tests de PISA comparent et classent des pays qui sont fondamentalement différents dans leurs systèmes d’organisation et de politiques éducatives. De cet état de fait, les résultats peuvent être interprétés par chacun selon plusieurs prismes. Des performances avantageuses d’un pays, quel qu’il soit, seront au choix la conséquence de décisions politiques, de méthodes pédagogiques, d’un engagement économique important, de la qualité d'accueil et d’accompagnement des établissements, ou encore, des capacités des élèves à s’impliquer dans leurs apprentissages. Or, comme le souligne la chercheuse et professeure Marie Duru-Bellat, il est plus probable que tous ces facteurs interviennent dans les performances des élèves, en plus du contexte historique et culturel des pays, rarement pris en compte dans les analyses de PISA<sup>1</sup></span><span style="font-weight: 400;">. De même enchérit la sociologue, si les experts chargés de créer les questions qui serviront à évaluer évitent autant que possible d’avantager quelconque pays par ces dernières, il n’en reste pas moins que ces choix sont faits par des organisations internationales qui privilégient certains indicateurs pour évaluer des « compétences pour la vie » dont le consensus n’est pas encore admis. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Quant aux performances scolaires (qui ne sauraient être mises en corrélation avec une seule caractéristique d’un système scolaire), elles ne révèlent pas si les pays ayant les meilleurs résultats sont également ceux qui voient leur jeunesse s’intégrer et réussir dans leur vie d’adulte, aussi bien au niveau professionnel, que du bien-être. N’est-ce pas une question tout aussi importante ? Ainsi, les études menées par PISA ne sauraient servir de prescription en matière d’éducation : elles servent tout au plus de points de vigilance sur des sujets bien spécifiques comme l’écart des scores en mathématiques entre les filles et les garçons, ou encore, la différence de performance entre les populations issues de l’immigration et celles établies plus antécédemment. Les résultats donnent à voir les effets dûs aux inégalités<sup>2</sup></span><span style="font-weight: 400;">. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Il convient aussi de rappeler, qu’à sa lecture, on ne peut omettre que les données présentées sont issues des échantillons plus ou moins représentatifs d’une moyenne. Le classement entre les pays, élément le plus médiatisé, doit donc être abordé avec prudence puisqu’il persiste une marge d’incertitude quant aux résultats. En conséquence, les écarts entre les pays dans les performances ne doivent pas être considérés comme étant parfaitement significatifs à la lumière des éléments abordés ci-dessus. Par exemple, en prenant en compte les erreurs d'échantillonnage (c’est-à-dire les intervalles de confiance), un score de 496 en culture mathématique signifie qu’il se situe entre 489 et 503, soit 14 points d’écart. Enfin, les échantillons de PISA ne sélectionnent que des élèves de 15 ans, indépendamment de leur niveau scolaire. Ce faisant, plusieurs catégories d’élèves ne sont pas représentées par l’étude. Qui plus est, cette sélection met sur le même niveau des organisations scolaires et éducatives qui ne sont pas similaires : des éléments comme le redoublement ou l’orientation prennent forcément une place d’importance dans les performances des élèves. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Au tout début des enquêtes PISA, lorsque les premières données ont été rendues publiques en l’an 2000, certains pays comme la France ou l’Italie n’ont prêté guère plus d’attention aux résultats, du moins jusqu’à ce que les organes médiatiques s’emparent du sujet. Avant PISA, d’autres données avaient plus d’importance :  le nombre d’étudiants diplômés du secondaire, le nombre d’inscrits à l’université<sup>3</sup></span><span style="font-weight: 400;">. Si PISA occupe cette place de référence, c’est surtout parce qu’elle permet à des quantités de canaux de communication de mettre en avant les résultats des pays et de les comparer d’une édition sur l’autre, alors que ce n’est pas là sa fonction première. C’est aussi parce les scores recueillis permettent de suivre les performances d’un pays d’une édition à l’autre et que l’ensemble des études mettent l’accent sur les compétences des élèves, et surtout sur leurs capacités à utiliser les savoirs académiques pour répondre à des situations de la vie quotidienne avec des résultats compréhensibles pour quiconque essaye de s’y intéresser, et tout ceci gratuitement. </span></p>\r\n
          <p><br />\r\n
          <br style="font-weight: 400;" />\r\n
          </p>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <hr />\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <p><sup>1</sup> <a href="https://www.sciencespo.fr/osc/fr/content/comment-lire-la-prochaine-enquete-pisa">https://www.sciencespo.fr/osc/fr/content/comment-lire-la-prochaine-enquete-pisa</a></p>\r\n
          <p><sup>2</sup> <a href="https://theconversation.com/comment-les-enquetes-pisa-sont-devenues-incontournables-70443">https://theconversation.com/comment-les-enquetes-pisa-sont-devenues-incontournables-70443</a></p>\r\n
          <p><sup>3</sup> https://theconversation.com/comment-les-enquetes-pisa-sont-devenues-incontournables-70443</p>
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          <p><span style="font-weight: 400;">Le Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves (PISA) est connu pour une évaluation qui teste les compétences en lecture, en sciences, et mathématiques des 34 pays participants, membres de l’OCDE, en plus d’autres pays partenaires. Elle s’adresse aux élèves âgés de 15 ans indépendamment de leur classe et se déroule tous les 3 ans. En France, l’enquête est assurée par le ministère de l'Education nationale et se déroule dans 335 établissements tirés au sort qu’ils soient publics ou privés sous contrat. Dans chaque établissement, 30 élèves sont sélectionnés aléatoirement pour participer à l’enquête. Pendant cette évaluation, les élèves doivent démontrer leurs capacités à mobiliser les savoirs scolaires pour en faire usage durant des situations de la vie quotidienne. Deux heures sont dédiées aux tests individuels à passer sur ordinateur, comprenant des questions sur les thèmes mentionnés précédemment, et 50 minutes sont consacrées à un questionnaire sur le milieu socio-culturel de l’élève, son bien-être dans son établissement et son contexte d’apprentissage. A l’issue du test, l’évaluation PISA permet de mesurer les performances des élèves mais pas seulement. Elle étudie aussi la préparation des élèves à leur vie d’adulte et détermine les facteurs exogènes qui agissent dans leur scolarité. Bien entendu, aujourd’hui, l’évaluation PISA est vue comme un bilan permettant de comparer les performances d’élèves issus de différents milieux et environnements d’apprentissage. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">L’évaluation, préparée par un groupe international, doit éviter autant que possible les questions et exercices qui auraient pour conséquence d’avantager certains pays. Si on entend régulièrement parler des tests PISA de nos jours, c’est parce qu’en plus de présenter des résultats simples à comprendre pour celles et ceux qui s’y intéressent, les résultats semblent provoquer des annonces sur le plan éducatif et politique. Par exemple, lors de la publication des résultats de l’année 2000, l’Allemagne a constaté des scores inférieurs à la moyenne de l’OCDE, et soulignait des performances à deux vitesses, dépendamment du milieu socio-économique : la population immigrée avait des performances plus faibles. L’Allemagne a par la suite doublé ses dépenses fédérales d’éducation au début des années 2000 et renforcé l’accompagnement de ses élèves défavorisés avec un point de vigilance pour les jeunes issus de l’immigration. Ainsi, en 2009, les résultats du pays se sont améliorés et notamment ceux des populations fragilisées<sup>1</sup></span><span style="font-weight: 400;">. En somme, PISA servirait d’indicateur pour évaluer l’efficacité des politiques ministérielles en matière d’éducation. Toutefois, les conclusions que l’on peut tirer des résultats de l’enquête sont à nuancer, car le classement fait entre les pays souffre d’une homogénéisation entre ces derniers, quand bien même les systèmes organisationnels et éducatifs sont bien différents. Il convient donc de ne pas s’alarmer sur les résultats, même si ceux-ci reflètent des performances données au moment T de la passation. </span></p>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <hr />\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>1</sup> <a href="https://www.oecd.org/fr/apropos/impact/allemagne-le-choc-pisa.htm">https://www.oecd.org/fr/apropos/impact/allemagne-le-choc-pisa.htm</a></span></p>
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          <p><span style="font-weight: 400;">Qu’est-ce que l’égalité des chances ? Comment se caractérise-t-elle ? À travers une déclaration, le Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse donne une première piste de réponse : « L'égalité des chances est un axe fort de la politique éducative interministérielle. Les transformations engagées depuis 2017 ont pour objectif de donner à chaque élève les mêmes chances, quelles que soient ses origines sociales ou territoriales, notamment en matière d'orientation »<sup>1</sup></span><span style="font-weight: 400;">. L’égalité des chances traduirait donc la volonté des acteurs politiques à mener des actions afin de rendre les individus capables de s’émanciper de leurs conditions sociales, de leurs caractéristiques ethniques ou religieuses. Pourtant, si l’on en croit les résultats d’un sondage IFOP qui traite du sujet, les français ne sont que 37% à croire que chaque enfant bénéficie des mêmes chances à l’école. À l’opposé, ils sont 58% à estimer que ce n’est pas le cas et 56% à penser que l’Etat peut favoriser l’égalité des chances </span><span style="font-weight: 400;">en prenant en charge tous les frais de scolarité et en supprimant la carte scolaire pour permettre</span><span style="font-weight: 400;"> aux plus défavorisés d’accéder à l’école publique ou privée qu’ils auraient choisie<sup>2</sup></span><span style="font-weight: 400;">. En somme, la majorité des français ne croient pas en l’égalité effective des chances.</span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Mais de quelle égalité des chances s’agit-il ? Celle de partir d’un point de départ identique ? Celle d’être suffisamment renseigné pour faire des choix libres et éclairés pour s’orienter ? Celles d’accéder aux filières et aux écoles que les élèves appellent de leurs vœux ? Ou encore, celle de réussir dans leur projet scolaire ? </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Là encore, le Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse formule des intentions plutôt claires en amenant les élèves à la réussite quant à leur projet d’orientation. À titre d’exemple, le dispositif « Cordées de la réussite » en place depuis 2020 vise à lutter contre l’autocensure et à nourrir l’ambition scolaire des élèves volontaires scolarisés en éducation prioritaire, en zone rurale isolée ou en lycée professionnel pour 180 000 d’entre eux : « Le suivi progressif en amont des choix d'orientation et dans la durée permettra d'ouvrir les possibles, de donner à chacun les moyens de sa réussite dans l'élaboration de son projet personnel d'orientation quel que soit le parcours envisagé, poursuite d'études dans l'enseignement supérieur ou insertion professionnelle »<sup>3</sup></span><span style="font-weight: 400;">.</span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Si l’objectif est bien défini, une autre perplexité vient tout de même s’ajouter : celle de voir la chance côtoyer ainsi l’égalité. Dans sa définition, la chance est un « tour favorable ou défavorable, mais de soi </span><b>imprévisible</b><span style="font-weight: 400;"> et </span><b>livré au hasard</b><span style="font-weight: 400;">, que peut prendre ou que prend effectivement une situation ou un événement; issue heureuse ou malheureuse d'une situation donnée »<sup>4</sup></span><span style="font-weight: 400;">. Bien qu’il soit fortement probable d’être en présence d’un abus de langage, celui-ci fait particulièrement contresens. Difficile de mentionner l’égalité à propos de la chance puisque sa principale composante est d’être intrinsèquement lié à l’aléa. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Dans une optique d’apporter un soutien aux politiques gouvernementales, le Conseil National des politiques de Lutte contre la pauvreté et l’Exclusion sociale (CNLE) présente un document qui répertorie des recommandations pour agir en faveur de l’égalité des chances. Les conseils se basent sur des travaux associatifs, universitaires et institutionnels et se concentrent sur 24 points bien précis<sup>5</sup></span><span style="font-weight: 400;"> et se décomposent en 4 axes : </span></p>\r\n
          <ul>\r\n
          \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><span style="font-weight: 400;">améliorer les conditions de vie des familles pour la réussite de leurs enfants </span></li>\r\n
          \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><span style="font-weight: 400;">assurer les conditions de la réussite scolaire pour tous dès le plus jeune âge</span></li>\r\n
          \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><span style="font-weight: 400;">garantir la continuité éducative et la construction d’un avenir pour chaque jeune </span></li>\r\n
          \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><span style="font-weight: 400;">assurer une égalité éducative sur tout le territoire </span></li>\r\n
          </ul>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Dans notre réalité sociale, l’égalité des chances représente un objectif, un idéal à atteindre, sorte de représentante d’un principe important : la justice sociale. Il est, dans nos sociétés démocratiques, primordial de permettre à tous les élèves d’accéder aux études et aux positions sociales auxquelles ils prétendent. Seulement, l’égalité des chances seule ne saurait être une solution sans s’attaquer également aux inégalités sociales. Puisqu’elle ne remet pas en cause le solide lien entre la réussite scolaire et la réussite socioprofessionnelle de celles et ceux qui réussissent, elle souffre d’un angle mort pour celles et ceux qui éprouvent  l’échec et qui se verront occuper plus majoritairement des emplois précaires, aux revenus faibles ou des conditions de travail difficiles, au point pour certains de ne plus pouvoir vivre décemment de leur travail. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Pour l’égalité des chances il y aurait donc des inégalités illégitimes, celles qui seraient liées aux circonstances, tandis que d’autres paraîtraient tout à fait légitimes, celles qui découleraient des efforts des individus. N’est-ce pas par cette représentation que nous allons d’autant plus accepter et faire accepter les écarts entre les élèves ? Car c’est bien sur ce point que le travail de catégorisation mène à des complexités inextricables : qu’est-ce qui relève, dans le parcours scolaire d’un élève, de ses circonstances (milieu social et géographique par exemple) ou de ses efforts (persévérance en classe ou travail à la maison) ? Comment évaluer, voire juger les efforts d’un élève qui a accès à la culture scolaire dans son environnement social, vis-à-vis de celui qui ne l’a pas ? Le rapport à une culture et donc au travail permettant sa bonne acquisition, n’est-il pas socialement situé ? C’est pour cette raison, entre autres, que la CNLE recommande d’améliorer les conditions de vie des familles par les conditions de logement, les revenus suffisants pour vivre décemment de son travail, les accès à la culture et aux soins. Pour que leurs enfants n’aient pas à subir les inégalités inhérentes à leurs milieux sociaux, et souffrent moins des écarts de circonstances pour une égalité des chances plus juste. </span></p>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <hr />\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><span style="font-weight: 400;"> <sup>1</sup> </span><a href="https://www.education.gouv.fr/bo/20/Hebdo32/MENE2021598J.htm"><span style="font-weight: 400;">Cordées de la réussite | Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse</span></a> </span><br />\r\n
          <br />\r\n
          <span style="font-size: 10pt;"><span style="font-weight: 400;"><sup>2</sup> </span><a href="https://www.ifop.com/publication/lecole-creuset-de-legalite/"><span style="font-weight: 400;">L’école : creuset de l’égalité ? - IFOP</span></a> </span><br />\r\n
          <br />\r\n
          <span style="font-size: 10pt;"><sup>3</sup><span style="font-weight: 400;"> </span><a href="https://www.education.gouv.fr/bo/20/Hebdo32/MENE2021598J.htm#:~:text=L%27%C3%A9galit%C3%A9%20des%20chances%20est,notamment%20en%20mati%C3%A8re%20d%27orientation"><span style="font-weight: 400;">Cordées de la réussite | Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse</span></a><span style="font-weight: 400;"> </span></span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>4</sup> <a href="https://www.cnrtl.fr/definition/chance#:~:text=%E2%88%92%20Vx.,Amener%20sa%20chance%20"><span style="font-weight: 400;">Définition de CHANCE</span></a></span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>5</sup> <a href="https://www.cnle.gouv.fr/IMG/pdf/avis_egalite_des_chances_v2_cm_11_2022.pdf"><span style="font-weight: 400;">Égalité des chances</span></a>  </span></p>\r\n
          <p>&nbsp;</p>
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          <p><span style="font-weight: 400;">Si à Paideia, nous parlons de compétences psychosociales, c’est parce que celles- ci sont essentielles pour aider les élèves à acquérir les ressources nécessaires pour gérer leurs émotions, résoudre les conflits, prendre des décisions éclairées et développer des relations interpersonnelles positives. Comme nous avons ce sujet à cœur, nous nous sommes intéressés à ce qui se fait dans d’autres pays dans le domaine éducatif. Voici quelques exemples de programmes qui visent à développer les compétences psychosociales chez les élèves. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Aux Etats-Unis, le dispositif « The Ruler » s’adresse en premier lieu aux enfants et a été mis en place par un chercheur en psychologie. Ce dispositif vise à identifier les émotions afin d’avoir une meilleure conscience de celles-ci pour « donner le meilleur de soi-même ». Il contribue de ce fait, à faire croître l’intelligence émotionnelle et les compétences liées à la régulation émotionnelle pour aboutir à un climat scolaire plus sain. Les recherches de l’université de Yale tendent à démontrer que ce travail mené sur les émotions est efficace dans le niveau d’attention dans les apprentissages, les prises de bonnes décisions, la qualité des relations, la santé physique et mentale, et l’efficacité à l’école et au travail<sup>1</sup></span><span style="font-weight: 400;">. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Au Canada, l</span><span style="font-weight: 400;">e programme « Promoting Alternative Thinking Strategies » vise à développer les compétences sociales et émotionnelles pour prévenir les comportements agressifs pour un public primaire. Les bénéficiaires du dispositif sont orientés par les enseignants, des administrateurs de l’école ou encore des parents. Qui plus est, le programme peut accueillir les enfants présentant une situation fragilisée : difficultés d’apprentissage, déficience auditive, complications émotionnelles et comportementales. Les objectifs sont multiples : réduire la violence, favoriser les relations positives, renforcer la résolution de problème et diminuer les difficultés émotionnelles grâce aux compétences mentionnées précédemment. Le projet repose sur le soutien scolaire, les thérapies cognitivo-comportementales, la résolution de conflits, et la médiation entre pairs. À raison d’une vingtaine de minutes et trois fois par semaine, les participants travaillent sur la maîtrise de soi, les émotions et les relations et la résolution de problèmes interpersonnels. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Agencé dans plusieurs pays de par le monde, le programme Second Step s’adresse à chaque niveau scolaire. Concentré sur le développement des compétences sociales et émotionnelles (SEL : social emotional learning), Second Step s’axe sur le travail de 5 compétences : la connaissance de soi, l’autogestion, la prise de décision responsable, les compétences relationnelles et la conscience sociale. Les programmes Second Step constituent une vingtaine de leçons divisées en 4 ou 5 unités thématiques. Pour chaque étape du parcours scolaire, des objectifs sont définis et un soutien aux familles peut être mis en place : listes de livres à consulter, podcasts, ou le programme Out-of-School Time qui aide à intégrer les leçons apprises en classe<sup>2</sup></span><span style="font-weight: 400;">.        </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Evidemment, il existe aussi des programmes qui s'installent en France comme le projet STRONG : Supportive Tools for Resilient, Open-minded and Non-violent Grass root work in schools (Outils de support pour un travail sur la résilience, l’ouverture d’esprit et la non violence dans les collèges). À des fins de bien-être, de non violence, de développement des compétences psychosociales, de résilience, et d’une meilleure estime de soi de la part des adolescents, le programme met en place des activités pédagogiques (découpées en plusieurs sessions) six à dix fois dans l’année. Le dispositif mobilise autant les enseignants que les intervenants STRONG et propose aux élèves de parler de leur collège, de leurs sentiments d’insécurité, à s’interroger sur les aspects positifs et négatifs de leur vie scolaire, à échanger avec les autres pour identifier ce qu’ils ont en commun ou au contraire ce qui les différencie. Ces activités visent à construire une identité équilibrée pour les adolescents en garantissant une valorisation, une sécurité émotionnelle et en encourageant ces derniers à mettre en débat le sens de l’école, son éthique, pour évoluer progressivement vers le monde adulte<sup>3</sup></span><span style="font-weight: 400;">. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Bien souvent, ces programmes sont modulables dans leurs approches et contenus pédagogiques en fonction de l'âge des élèves ciblés, des objectifs visés. Il n’est pas rare que ces dispositifs soient intégrés dans le programme scolaire pour aider les élèves à développer des compétences psychosociales durant une période de leur parcours éducatif.</span></p>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <hr />\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>1</sup> <a href="https://share-coach.com/fr/the-ruler-comprendre-et-agir-avec-ses-emotions/">https://share-coach.com/fr/the-ruler-comprendre-et-agir-avec-ses-emotions/</a></span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>2</sup> <a href="https://www.xaa.edu.sg/fr/blog/parents/a-parents-guide-to-second-step-life-skills-for-your-child/#">https://www.xaa.edu.sg/fr/blog/parents/a-parents-guide-to-second-step-life-skills-for-your-child/#</a></span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>3</sup><a href="http://www.jeudevi.org/wp-content/uploads/2014/09/1210-Cahier-Technique-Strong.pdf"> http://www.jeudevi.org/wp-content/uploads/2014/09/1210-Cahier-Technique-Strong.pdf</a></span></p>
          """
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          <p><span style="font-weight: 400;">Qu’entend-on aujourd’hui lorsqu’on parle de décrochage scolaire ? Sans que la définition suivante fasse consensus, l’élève décrocheur est celui qui s’inscrit sur une année donnée mais qui n’obtient ni de qualification ni de diplôme durant cette année et ne se réinscrit pas l’année suivante dans une formation générale ou professionnelle</span><span style="font-weight: 400;">. Selon le CNESCO (Centre national d’études des systèmes scolaires), le décrochage scolaire est en baisse entre les années 2006 et 2016 : 550 000 jeunes de 18 à 24 ans étaient concernés par cette situation de décrochage en 2006, contre 450 000 en 2016</span><span style="font-weight: 400;">. Si le décrochage scolaire représente encore une problématique qui oriente les politiques éducatives, il n’en reste pas moins que d’énormes progrès ont été accomplis : le pourcentage de jeunes sortis du système éducatif sans diplôme autre que le brevet avoisinait les 40% au début des années 80, tandis qu’en 2011, on en comptait 10,5%. En 2019, ils sont encore 8,2%</span><span style="font-weight: 400;">. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">De ce fait, le décrochage scolaire n’est pas anodin. Loin d’être un enjeu purement individuel dû aux impacts sur l’estime de soi et sur la santé (la littérature scientifique fait émerger une corrélation positive entre la santé et la durée de la scolarité), le décrochage impacte plusieurs dimensions et interroge. Il questionne tout d’abord la norme scolaire où l’enseignement secondaire donne accès à une grande variété de formation avec des durées hétérogènes, désormais synonyme de standard à atteindre pour les jeunes. De même, le décrochage a une incidence sur l’aspect social, puisqu’il constitue un facteur d’importance dans le risque d’inactivité ou de chômage de longue durée, et pourrait même, s’il est diminué, réduire la criminalité</span><span style="font-weight: 400;">. Enfin, le décrochage intervient dans le champ économique. Parce qu’il est l’une des principales causes du chômage, sa conséquence est un manque dans l’appareil productif en plus d’un coût en aides sociales. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">On comprend ainsi, avec tous les enjeux que nous venons d’évoquer, que les politiques éducatives font du décrochage scolaire un phénomène pour lequel il est nécessaire d’apporter des solutions. Dans cette optique, le décrochage scolaire a été maintes fois étudié afin de cerner les facteurs qui augmentent les risques de ce processus. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Là aussi, les travaux du CNESCO</span><span style="font-weight: 400;"> permettent d’identifier quelques facteurs principaux. On y trouve notamment le milieu socio-économique défavorisé (structure familiale fragilisée, niveau de qualification des parents en particulier celui de la mère), les difficultés d’apprentissage, les expériences scolaires négatives (orientation subie, distance avec les savoirs académiques, découragement), le contexte scolaire défavorable (climat scolaire tendu, peu ou pas de mixité sociale, pratiques pédagogiques peu valorisante ou indifférenciée), et le contexte territorial (offre de formation non attractive dans le territoire, emplois disponibles sur le territoire). En dehors du milieu socio-économique et du contexte territorial, tous les autres points se retrouvent en lien étroit avec l’école. Ainsi, les décrocheurs permettent de mettre en lumière les faiblesses d’une école qui, même si elle ne peut raisonnablement satisfaire la totalité des élèves, participe à en conduire d’autres vers la démotivation et le désintéressement. Mais pourquoi les élèves décrochent-ils ? L’école peut-elle véritablement être considérée comme responsable ? Faut-il regarder ce qu’il se passe dans les établissements et dans les classes pour comprendre ce phénomène ? </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">C’est en tout cas l’hypothèse de Bastien Sueur dans son article</span><span style="font-weight: 400;"> « Ce que nous apprend le décrochage scolaire » dans lequel il soutient : « qu’il n’y a pas, d’un côté, les « exclus » et de l’autre les « inclus », avec une différence de nature entre les deux : c’est un même rapport aux savoirs et aux individus qui fabrique des inclus et des exclus ». Pour l’auteur, les rapports aux savoirs sont trop instrumentaux : les élèves apprennent en vue de leurs évaluations, et non pour se construire dans le débat avec eux-mêmes et avec les autres. En somme, le sens des apprentissages échapperait aux élèves, et plus particulièrement à ceux n’ayant pas eu l’opportunité d’être familiarisé avec la culture scolaire. A cela, il faut ajouter un sentiment de la part des jeunes de manque de considération lorsqu’ils se trouvent à l’école. Toujours selon lui, « les modes d’intelligibilité du réel » c’est-à-dire les diversités des manières d’aborder un objet d’étude ne sont pas suffisamment reconnues par l’institution, laquelle empêche la culture scolaire d’entrer en lien plus direct avec celle des jeunes. Les témoignages recueillis par la recherche concordent avec ces deux explications : les décrocheurs disent avoir quitté l’école « faute d’y avoir trouvé une place acceptable ou une place tout court » tandis que les adultes qui les accueillent</span><span style="font-weight: 400;"> observent que ces jeunes sont blessés, avec une image d’eux-mêmes très détériorée par les jugements et les résultats scolaires. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Enfin, quant à la responsabilité de l’école, ne serait-il pas profitable de considérer qu’elle en porte une partie quant au décrochage ? Ne faudrait-il pas y voir, plutôt qu’une accusation stérile, la possibilité de trouver des solutions ? Endosser une responsabilité, n’est-ce pas aussi se donner l’opportunité d’évoluer ? </span><br />\r\n
          <br />\r\n
          <br />\r\n
          </p>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <hr />\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>1</sup> <a href="https://cpe.ac-dijon.fr/spip.php?article911#:~:text=D%C3%A9finition%20officielle%20%3A%20Le%20d%C3%A9crocheur%2C%20ou,une%20formation%20g%C3%A9n%C3%A9ral%20ou%20professionnelle">https://cpe.ac-dijon.fr/spip.php?article911#:~:text=D%C3%A9finition%20officielle%20%3A%20Le%20d%C3%A9crocheur%2C%20ou,une%20formation%20g%C3%A9n%C3%A9ral%20ou%20professionnelle</a></span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>2</sup> <a href="https://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/12/171208_Dossier_Synthese_Decrochage_scolaire.pdf">https://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/12/171208_Dossier_Synthese_Decrochage_scolaire.pdf</a></span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>3</sup> <a href="https://www.education.gouv.fr/la-lutte-contre-le-decrochage-scolaire-7214">https://www.education.gouv.fr/la-lutte-contre-le-decrochage-scolaire-7214</a></span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>4</sup> <a href="https://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/12/171208_Dossier_Synthese_Decrochage_scolaire.pdf"><span style="font-weight: 400;">https://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/12/171208_Dossier_Synthese_Decrochage_scolaire.pdf</span></a><span style="font-weight: 400;"> , p 8.</span></span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>5</sup><a href="https://www.cnesco.fr/decrochage-scolaire/facteurs/"> https://www.cnesco.fr/decrochage-scolaire/facteurs/</a></span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>6</sup> <a href="https://www.cairn.info/revue-etudes-2013-12-page-605.htm">https://www.cairn.info/revue-etudes-2013-12-page-605.htm</a></span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>7</sup> <a href="https://www.cairn.info/revue-informations-sociales-2010-5-page-36.htm">https://www.cairn.info/revue-informations-sociales-2010-5-page-36.htm</a></span></p>
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          <p><span style="font-weight: 400;">Comme beaucoup d’autres organisations, Paideia est fortement impliqué, au côté de l’Education nationale, en faveur de la réussite des élèves. Nous nous sommes néanmoins aperçus que deux réussites sont évoquées lorsque l’on s’empare du sujet : « la réussite scolaire » et la « réussite éducative ». À quoi renvoient ces termes ? Présentent-ils des différences ?</span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Le premier, la réussite scolaire, concernerait les capacités des élèves à acquérir les savoirs académiques manifestés par des « bonnes notes », à se conformer en classe aux attentes précises des enseignant.e.s, qu'elles soient explicites ou implicites, à réussir leurs examens nationaux, à passer en classe supérieure et à obtenir leurs diplômes. La « réussite scolaire » porterait donc l’attention sur les performances et les résultats de l’élève dans une logique de hiérarchie. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">La « réussite éducative » semble plus sensible à l’obligation de moyens, prenant en compte le développement de l’élève, ses attitudes, son bien-être et son rapport aux autres. Et pour cause. Le terme  « réussite éducative » aurait été peu à peu introduit dans les discours pour remplacer la notion « d’échec scolaire ». On trouve derrière cet usage, une volonté d’aller vers des mesures préventives plutôt que de rattraper les jeunes déjà en rupture avec le système scolaire<sup>1</sup></span><span style="font-weight: 400;">. La réussite éducative se distinguerait par une prise de conscience plus importante de la question sociale et environnementale de l’élève. Dans cette perspective, pour qu’il y ait réussite éducative, l’école ne peut suffire. Il faudrait de surcroît, toujours en amont, « </span><i><span style="font-weight: 400;">des initiatives prises et des actions mises en œuvre par ses parents, par son entourage ou par des professionnels pour permettre à l’enfant ou à l’adolescent de se rapprocher et d’atteindre cet état, et la progressive appropriation par l’intéressé de ce qui lui est fourni </span></i><span style="font-weight: 400;">» (Glasman, 2007)<sup>2</sup></span><span style="font-weight: 400;">. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Mais peut-on réellement séparer ces deux réussites ? Dira-t-on d’un enfant bien intégré à l’école mais échouant à plusieurs reprises à passer dans les classes supérieures qu’il est en réussite éducative ? Dira-t-on d’un adolescent au mal-être apparent mais aux résultats excellents qu’il est en réussite scolaire ? Ne trouve-t-on aucune interdépendance entre la réussite scolaire et la réussite éducative ? </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">De notre point de vue, ces réussites nécessitent toutes deux des compétences particulières comme la curiosité, la persévérance, ou l’affirmation de soi. De même, il nous apparaît complexe d’imaginer que les performances à l’école ne trouvent pas quelques relations avec l’éducation et les processus de socialisation des élèves ou que ces mêmes performances ne développent en aucun cas d’autres compétences comme celles citées plus haut. Enfin, les méthodes de recrutement dans la vie professionnelle vérifient évidemment les diplômes, mais considèrent fortement d’autres acquis : la ponctualité, l’expression verbale et corporelle, la capacité du candidat à se préparer pour un entretien, à comprendre et à répondre à des questions spécifiques, à s’adapter dans des contextes culturels inédits ; autant d’atouts qui se développent lors de moments informels d’apprentissage dont l’école n’a pas le monopole<sup>3</sup></span><span style="font-weight: 400;">. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Cependant, comme mentionné précédemment, la réussite éducative a pris la place d’un sujet plus douloureux. Nous n’avons discuté pour le moment que de </span><b>réussite</b><span style="font-weight: 400;">, qu’elle soit scolaire ou éducative, mais on ne saurait faire l’omission de son opposé : l’échec. Car si nous pouvons parler d’élèves en réussite, c’est qu’il y a de l’autre côté, des élèves en situation d’échec. Ceux que François Dubet nomme les « vaincus » au terme d’une compétition supposée équitable, mais qui en réalité distingue les compétiteurs en fonction de leur origine sociale. Ici, contrairement à la réussite, nous n’avons trouvé qu’un seul terme, celui de l’échec scolaire. Mais de l’échec scolaire, comprend-on que l’élève n’a pas su mobiliser les bonnes ressources pour passer dans la classe supérieure, ou que le système scolaire n’a pas permis à celui-ci d’apprendre efficacement ? Qui devrait s’adapter à qui dans cette relation si particulière que représente l’acte d’apprendre et son corollaire l’art d’enseigner?</span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">S’il existe bel et bien des écarts entre la réussite scolaire et la réussite éducative, nous souhaitons, plutôt que d’alimenter un débat sémantique, accompagner les élèves afin qu’ils se les approprient, prennent conscience qu’elles peuvent s’exprimer à travers plusieurs dimensions et mettent du sens dans ces réussites. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Sans doute pour lui donner davantage de sens, et un sens propre à chacun, ne devrions-nous pas également questionner ce terme qui sonne comme une injonction sociale, réussir mais pour quels desseins ? Réussir oui bien sûr,  mais que fait-on de tous ces adolescents qui ne « réussissent » pas selon les critères que la société valorise ? Comment faire société avec eux, sans les culpabiliser, ni les isoler voire les désespérer. Peut-être qu'une remise en question de nos croyances et de nos représentations nous aiderait à davantage être attentif aux élèves et nous inviterait à faire confiance dans le regard qu’ils peuvent porter sur le monde. Ce serait une occasion de réinventer collectivement ce que réussir veut dire.</span></p>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <hr />\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><span style="font-weight: 400;"><sup>1</sup> Annie Feyfant 2014, « Réussite éducative, réussite scolaire ? », </span><i><span style="font-weight: 400;">Observatoire de la réussite éducative</span></i><span style="font-weight: 400;">, en ligne </span><a href="http://observatoire-reussite-educative.fr/problematiques/reussite-scolaire-reussite-educative/rapports-dossiers/reussite-educative-reussite-scolaire-1/dossier-veille-analyse"><span style="font-weight: 400;">http://observatoire-reussite-educative.fr/problematiques/reussite-scolaire-reussite-educative/rapports-dossiers/reussite-educative-reussite-scolaire-1/dossier-veille-analyse</span></a><span style="font-weight: 400;"> p. 3.</span></span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>2</sup> <span style="font-weight: 400;"> </span><i><span style="font-weight: 400;">Ibid</span></i><span style="font-weight: 400;">, p. 5.</span></span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>3</sup> <span style="font-weight: 400;">Glasman D. 2007, « Il n’y a pas que la réussite scolaire », </span><i><span style="font-weight: 400;">Informations sociales,</span></i><span style="font-weight: 400;"> n° 141, p. 74-85.</span></span></p>\r\n
          <p><br style="font-weight: 400;" />\r\n
          <br style="font-weight: 400;" />\r\n
          </p>
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          <p><span style="font-weight: 400;">Lorsque nous avons développé notre dispositif portant sur les CPS nous nous sommes mis à la recherche d’indicateurs qui pourraient attester l'efficacité de celui-ci. C’est un travail peu aisé et nous espérons que ce témoignage pourra être utile à d’autres porteurs de projets qui rencontrent une situation similaire et qui réfléchissent aux modalités d’apporter la preuve que “ça marche”.</span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Pour nous aider dans notre démarche, nous nous sommes appuyés sur des principes forts, constituant depuis de début de notre existence le cadre de notre intervention. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Paideia s’est constitué avec trois principes fondamentaux : </span></p>\r\n
          <ul>\r\n
          \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><b>co-construire avec les utilisateurs</b><span style="font-weight: 400;"> qu’ils soient prescripteurs des solutions pédagogiques (enseignants), pilotes des politiques éducatives (personnels de direction, fonctionnaires des rectorats), usagers (élèves, parents), en partant de leurs usages précisément. Ce point d’attention nous permet de ne pas penser le programme en dehors des réalités vécues par les acteurs à qui l’on adresse notre solution.</span></li>\r\n
          \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><b>agir dans une démarche scientifique</b><span style="font-weight: 400;">. Conscients des biais de confirmation, des formes de l’autosuggestion, notre démarche vise à améliorer le niveau de connaissance générale et cela implique de renoncer à des formes de satisfecit. Cela signifie que nous nous engageons à communiquer sur l’intégralité de nos résultats y compris lorsqu’ils ne sont pas au rendez-vous des attentes. Ce point peut sembler déroutant voire irrationnel dans un monde largement marqué par l’évitement de toute forme de négativité et gagné par le dictat de “la gagne”. Nous estimons que la finalité de notre travail n’est pas de “faire bonne figure”, ni de séduire. La séduction et l’éducation sont deux démarches qui s’opposent. La finalité de notre travail est d’aider à y voir plus clair, à mieux comprendre car seule la connaissance réelle donne des moyens d’agir. Nos erreurs sont précieuses, elles sont autant de sources d’apprentissage.</span></li>\r\n
          \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><span style="font-weight: 400;">garder comme boussole l’objectif d’</span><b>appropriation</b><span style="font-weight: 400;">. Cela suppose de subordonner des indicateurs quantitatifs donnant l’illusion d’un impact massif à des indicateurs qualitatifs manifestant une transformation profonde. Afficher un impact avec des milliers de personnes touchées ne dit rien de l’appropriation réelle des contenus, des démarches et de la possibilité pour les personnes concernées de faire désormais autrement. Le souci de l’appropriation réelle nous conduit sans cesse à ne pas nous départir d’une humilité et d’un rapport éthique constamment renouvelé avec nos publics. Cela nous invite à nous placer derrière eux et non devant, derrière eux et en appui de leur désir de progresser. Nous progressons ensemble dans une relation dialectique. </span></li>\r\n
          </ul>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Fort de ces principes, nous pouvons nous situer dans notre rapport au projet et à notre travail. De cette position il appert quatre axes conduisant à la réussite du programme CPS : </span></p>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <ul>\r\n
          \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><b>L’orientation.</b><span style="font-weight: 400;"> Nous supposons que les élèves en classe de seconde d’origine sociale modeste n’ont pas toujours les ressources pour faire correspondre leur projet d’orientation avec leurs appétences. Manque de stratégie pour explorer un secteur d’activité, méconnaissance des possibilités d’orientation et des carrières et surtout l’absence d’une information personnalisée sont autant de freins que nous nous efforçons de lever pour arriver à des souhaits d’orientation cohérents avec les goûts des élèves et leurs capacités de travail. </span></li>\r\n
          </ul>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <ul>\r\n
          \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><b>La motivation/l’ambition.</b><span style="font-weight: 400;"> La motivation est variable au cours d’un cursus scolaire. Contrairement à une idée reçue la motivation n’est pas une ressource innée, mais une construction renvoyant à « </span><i><span style="font-weight: 400;">un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu'un élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un but</span></i><span style="font-weight: 400;">. (Tardif, 1992) ». Nous souhaitons que les élèves aient une perception plus juste d’eux-mêmes. Le sens du mot “juste” est ici à rapprocher de “justesse”. Cette ambition déclenchée ou nourrie n’a pas pour objectif de faire d’eux des super compétiteurs peu enclins à porter attention aux autres, mais des individus sensibles à équilibrer leur ambition personnelle avec leur environnement. Une ambition sereine sait où elle doit s’arrêter et sur quoi elle doit porter toute son énergie, l’ambition n’a rien d’aveugle.  </span></li>\r\n
          </ul>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <ul>\r\n
          \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><b>La qualité du travail scolaire.</b><span style="font-weight: 400;"> Pour une année scolaire réussie, il est primordial que l’élève puisse trouver du sens dans son travail, et qu’il puisse également être en mesure de fournir celui-ci en adéquation avec le projet d’orientation formulé. Au-delà de ce travail, nous souhaitons que les élèves osent davantage solliciter leurs enseignants lorsqu’ils rencontrent des difficultés et soient plus réguliers dans leurs travaux. La qualité du travail ne se mesure pas uniquement par des notes, notre pari est celui de l’appropriation réelle, celle qui permet de décrypter la complexité du monde et de s’autoriser un rôle d’acteur responsable dans celui-ci.</span></li>\r\n
          </ul>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <ul>\r\n
          \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><b>Le climat scolaire/vie de l’établissement</b><span style="font-weight: 400;">. Notre réflexion sur le climat scolaire se trouve </span><span style="font-weight: 400;">ici (ajouter lien hypertexte)</span><span style="font-weight: 400;">. Il n’existe pas à ce jour d’outil permettant la mesure du climat scolaire. Néanmoins, plusieurs éléments permettent de faire une observation de ce dernier. On compte entre autres l’absentéisme, les situations de violence, les exclusions de cours etc. Pour ce point, nous estimons que notre programme aura porté ses fruits si nous constatons une réduction des sanctions (heures de retenues, conseils de discipline exclusions etc.) pour les classes bénéficiaires. La dimension de parentalité est essentielle, la participation active et collaborative des parents à cet accompagnement des jeunes est pour nous un facteur de réussite. </span></li>\r\n
          </ul>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Plusieurs outils nous aident à identifier, mesurer, analyser ces indicateurs. En guise d’ultime conseil nous rappelons que la conduite réussie d’un projet nécessite, entre autre chose, de ne jamais confondre la fin et les moyens et de veiller autant que possible à ne jamais subordonner les finalités aux modalités.</span></p>
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          <p><strong><em>Conseil de lecture</em></strong></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">« Au cœur des malaises enseignants » est un titre fidèle. À travers les sciences sociales et les témoignages des enseignants du secondaire, Anne Barrère, professeure des universités à l’Université Paris Cité et membre du laboratoire du </span><a href="https://www.cerlis.eu/"><span style="font-weight: 400;">CERLIS</span></a><span style="font-weight: 400;"> (Centre de la recherche sur les liens sociaux du CNRS), propose de cerner les différents facteurs qui contribuent aux difficultés rencontrées au sein de cette profession. Pour ce conseil de lecture, nous avons décidé de nous concentrer principalement (sans toutefois exclure le reste du livre) sur le premier chapitre, intitulé « portrait collectif des enseignants en travailleurs ».</span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Avant de décrire les tâches des enseignants, l’autrice aborde ce qui pourrait s’apparenter à un déclassement du métier. Autrefois symbole de prestige social et intellectuel, l’image de la profession est désormais banalisée par l’augmentation continue du nombre des enseignants durant le XXème siècle. Plus encore, c’est l’écart entre la reconnaissance extérieure (ou même de la part des collègues) et le degré d’investissement des enseignants qui participe à instaurer un malaise. Tantôt vu comme noyé sous la charge de travail pour une compensation pécuniaire insuffisante, ou comme des fonctionnaires “fainéants profitant des vacances”, le métier d’enseignant est régulièrement déconsidéré et subit de nombreux clichés. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Dans une considération plus historique, l’ouvrage rappelle que le métier a connu des transformations et des déstabilisations comme la massification scolaire qui a entraîné de profondes modifications dans le rapport aux élèves. Ils ne sont plus seulement « </span><i><span style="font-weight: 400;">des adultes en devenir qu’il faut éduquer par la fréquentation des savoirs universels et l’exercice de la raison </span></i><span style="font-weight: 400;">», mais des jeunes avec leurs cultures, leurs caractéristiques et donc une nouvelle prise en compte de leurs spécificités. De cette reconnaissance plus fine de l’individu, l’enseignant se retrouve pris dans des interactions sociales qui se complexifient où son adaptation est mise à rude épreuve. Se définissant comme un « </span><i><span style="font-weight: 400;">travail sur autrui</span></i><span style="font-weight: 400;"> », l’exercice de l’enseignement est donc en lui-même porteur de problèmes inextricables, puisqu’il vise la transformation profonde d’individus pris dans leur diversité. Seulement, c’est ici que se joue un problème considérable. Pour aboutir à cette évolution, il faut obtenir l’acceptation et la coopération des élèves par rapport aux actions pédagogiques menées. Loin d’être un combat gagné d’avance, c’est bien ce consentement qui n’est pas facilement donné, ajoutant ainsi des difficultés au travail enseignant.   </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Du métier d’enseignant, Anne Barrère en décrit soigneusement les activités pour mettre à jour les tensions qui les traversent. Faire cours par exemple, c’est à la fois synthétiser un programme, mobiliser les ressources parascolaires, trouver les bons exercices, rechercher le support adéquat, se mettre en scène, susciter l’intérêt des élèves etc. Jugés comme responsables de la réception de leurs cours, les enseignants ne sont plus invités à seulement « </span><i><span style="font-weight: 400;">faire cours</span></i><span style="font-weight: 400;"> » mais à « </span><i><span style="font-weight: 400;">faire classe</span></i><span style="font-weight: 400;"> », en prenant en compte l’hétérogénéité des élèves, certes nécessaire pour répondre à leurs besoins, mais inatteignable tant le nombre d’élève et l’hétérogénéité de niveau entre eux sont importants. Les enseignants sont donc quotidiennement et invariablement placés dans un « </span><i><span style="font-weight: 400;">entre deux pédagogique</span></i><span style="font-weight: 400;"> », lequel n’est pas sans rapport avec une perpétuelle remise en question vis à vis des façons de s’y prendre avec les élèves, voire un sentiment d’impuissance lorsque les cours préparés se révèlent être un échec en classe.</span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Cette position d’entre deux se retrouve aussi dans les évaluations, où les enseignants sont à la fois pris dans des fonctions de réassurance et de motivation des élèves, mais aussi de maintien des exigences scolaires. La dualité va jusqu’à l’attribution de la note : ne pas décourager les efforts par des notes trop faibles et récurrentes, mais conserver des attentes vis-à-vis des savoirs académiques enseignés et faire comprendre que le travail rendu peut être insuffisant. De surcroît, les évaluations sont des objets impliqués dans plusieurs dimensions. Pédagogiques d’abord, car elles peuvent en effet renvoyer à l’enseignant une mauvaise image de son travail quand les résultats sont plus faibles qu’attendus. Décisionnelles ensuite, puisque les résultats des évaluations sont des éléments de poids dans l’attribution d’un parcours de formation pour les élèves. Relationnelles enfin, l’évaluation pouvant amener à des échanges, provoquer des conflits, de l’incompréhension, ou servir de menace quand un cours est perturbé par les élèves.</span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Des quelques témoignages des enseignants qui ont lu l’ouvrage, il ressort que le travail d’Anne Barrère permet de mettre des mots sur la réalité de leur métier, de donner une explicitation éclairante. « </span><i><span style="font-weight: 400;">Au coeur des malaises enseignants</span></i><span style="font-weight: 400;"> » participe à une mise à jour des controverses, des embûches et choix faits par les enseignants. Pour un public non averti du métier, il servira à renseigner les situations auxquelles les enseignants sont confrontées et à comprendre quels sont les enjeux qui s’y rattachent. Le livre nous invite à une immersion dans ce monde de la classe, si décrié et en fin de compte si peu compris…</span></p>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <hr />\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <p class="ember-view reader-content-blocks__paragraph"><span style="font-size: 10pt;">Éditeur : </span><span style="font-size: 10pt;"><a href="https://www.cairn.info/editeur.php?ID_EDITEUR=ARCO"><span style="font-weight: 400;">Armand Colin</span></a></span></p>\r\n
          <p id="ember49" class="ember-view reader-content-blocks__paragraph"><span style="font-size: 10pt;">Auteur : Anne Barrère</span></p>\r\n
          <p id="ember50" class="ember-view reader-content-blocks__paragraph"><span style="font-size: 10pt;">Pages : 208</span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;">Année 2017</span></p>
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          <p dir="ltr">Pourquoi s’impliquer dans le développement des CPS ? </p>\r\n
          <p dir="ltr">Bien qu’une partie de la réponse se trouve dans nos précédentes communications, nous allons expliciter ici ce qui nous a poussé à déployer tout un programme dédié à l’acquisition des CPS au Lycée.</p>\r\n
          <p dir="ltr">La première raison est suffisamment documentée : il existe et persiste en France des inégalités sociales qui se répercutent à l’école et entravent la progression des élèves. L’Observatoire des inégalités précise : « <em>Les enfants de classes populaires (ouvriers, employés et inactifs) représentent la moitié des effectifs au collège, mais plus de 80 % des élèves des Segpa. On ne compte dans cette filière que 2 % d’enfants de cadres supérieurs, dix fois moins que leur poids (23 %) dans la population totale des élèves »</em><sup>1</sup><em>.</em> D’après le site du gouvernement, <em>« Le poids de l’origine sociale sur les performances des élèves est ainsi plus fort en France que dans tous les pays de l’OCDE : 1,7 fois plus élevé qu’en Finlande, 1,4 fois qu’au Royaume-Uni, 1,3 fois qu’en Allemagne. Aujourd'hui, on évalue à 20 % la proportion d’élèves en difficulté</em> »<sup>2</sup>. Enfin, pour rappel, les enquêtes Pisa montrent que le poids du déterminisme social est plus lourd en France que dans tous les autres pays ouest-européens. </p>\r\n
          <p dir="ltr">Or, le lien est tout aussi établi entre développement des CPS et performance scolaire. En proposant un programme de développement des CPS, nous espérons offrir davantage de ressources aux élèves venant de milieux défavorisés et ainsi contribuer à réduire les effets des inégalités socio-scolaires. </p>\r\n
          <p dir="ltr">La deuxième raison tient à notre volonté de répondre à un problème maintes fois rapporté et qui agit directement sur la réussite éducative des élèves. Nous faisons référence ici au climat scolaire. Bien souvent interprété comme synonyme de qualité de vie à l’école, le sujet est désormais un incontournable pour tous les acteurs de l’éducation : enseignants, chefs d’établissements, CPE, hommes et femmes politiques sans oublier bien sûr les parents. La prise en compte des CPS dans les établissements scolaires révèle sans doute un besoin de maintenir un climat scolaire propice au bien-être et aux apprentissages, car il profite aux différents groupes sociaux impliqués à l’école et à leurs conditions de travail. Sur ce point, les CPS ont par exemple déjà démontré une efficacité dans la prévention contre les conduites à risques, ou un engagement plus prononcé dans la réussite scolaire<sup>3</sup>. Dans ce sens, Santé Publique France soutient que : «<em> Les programmes de développement des compétences psychosociales (CPS) représentent une approche efficace non seulement pour prévenir les conduites à risque et promouvoir la santé mentale, mais également pour favoriser un bon climat scolaire </em>»<sup>4</sup>. </p>\r\n
          <p dir="ltr">Quant à la troisième raison, il s’agit de favoriser le bon développement et la réussite des élèves dans le milieu scolaire. Plus précisément, travailler à l’acquisition des CPS permet de renforcer le bien-être et la santé mentale des élèves ; deux facteurs qui sont associés à de meilleurs résultats scolaires. Santé Publique France enchérit : « <em>De plus, les synthèses des recherches ont mis en évidence des effets bénéfiques du développement de ces compétences sur la réussite scolaire, et par la suite, sur la réussite professionnelle</em> »<sup>5</sup>. C’est ce que présente Rebecca Shankland, professeure en psychologie du développement, lors d’un séminaire en 2021 : les CPS mènent à meilleur engagement dans les apprentissages, une motivation plus soutenue, et une plus grande disponibilité mentale. </p>\r\n
          <p dir="ltr">Nous n'avons, bien entendu, pas été exhaustifs quant aux causes qui nous poussent à agir et à intervenir en faveur du développement des CPS. Mais face à ces constats, nous espérons que nos actions donneront des éléments de progression pour lutter contre les inégalités et améliorer l’environnement éducatif, afin que les élèves défavorisés puissent eux aussi, disposer des conditions qui autorisent l’ambition et les outils nécessaires pour réussir leur parcours d’aujourd’hui et de demain. </p>\r\n
          <p dir="ltr">Ainsi, nous agissons pour renforcer la portée de l’action publique en total soutien des équipes pédagogiques, des parents, et des communautés éducatives dans les territoires.</p>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <hr />\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>1 </sup><a href="https://www.inegalites.fr/inegalites-sociales-primaire-college">https://www.inegalites.fr/inegalites-sociales-primaire-college</a></span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>2</sup><a href="https://www.gouvernement.fr/action/l-action-contre-les-inegalites-scolaires#:~:text=compris%20les%20meilleurs.-,Le%20poids%20de%20l'origine%20sociale%20sur%20les%20performances%20des,proportion%20d'%C3%A9l%C3%A8ves%20en%20difficult%C3%A9"> https://www.gouvernement.fr/action/l-action-contre-les-inegalites-scolaires#:~:text=compris%20les%20meilleurs.-,Le%20poids%20de%20l'origine%20sociale%20sur%20les%20performances%20des,proportion%20d'%C3%A9l%C3%A8ves%20en%20difficult%C3%A9 </a></span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>3</sup> <a href="https://www.drogues.gouv.fr/lessentiel-sur-le-renforcement-des-competences-psychosociales-pour-une-prevention-efficace-lecole">https://www.drogues.gouv.fr/lessentiel-sur-le-renforcement-des-competences-psychosociales-pour-une-prevention-efficace-lecole</a></span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>4</sup> <a href="https://www.santepubliquefrance.fr/docs/competences-psychosociales-et-climat-scolaire-violence-harcelement-et-vivre-ensemble">https://www.santepubliquefrance.fr/docs/competences-psychosociales-et-climat-scolaire-violence-harcelement-et-vivre-ensemble</a></span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>5</sup> <a href="https://www.santepubliquefrance.fr/docs/competences-psychosociales-sante-bien-etre-et-reussite-scolaire">https://www.santepubliquefrance.fr/docs/competences-psychosociales-sante-bien-etre-et-reussite-scolaire</a></span></p>
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              <p><span style="font-weight: 400;">Après avoir résumé ce qu’était l’enquête PISA, nous pouvons essayer d’avoir un regard plus critique quant à la considération portée aux résultats des évaluations et au classement entre les pays participants. Comme nous l’avions souligné dans </span><a href="https://docs.google.com/document/d/1_sO267YiYiYMW99Sic3kfOXrX9-yCIh7dSzFywG1O1s/edit"><span style="font-weight: 400;">notre précédent article</span></a><span style="font-weight: 400;">, les tests de PISA comparent et classent des pays qui sont fondamentalement différents dans leurs systèmes d’organisation et de politiques éducatives. De cet état de fait, les résultats peuvent être interprétés par chacun selon plusieurs prismes. Des performances avantageuses d’un pays, quel qu’il soit, seront au choix la conséquence de décisions politiques, de méthodes pédagogiques, d’un engagement économique important, de la qualité d'accueil et d’accompagnement des établissements, ou encore, des capacités des élèves à s’impliquer dans leurs apprentissages. Or, comme le souligne la chercheuse et professeure Marie Duru-Bellat, il est plus probable que tous ces facteurs interviennent dans les performances des élèves, en plus du contexte historique et culturel des pays, rarement pris en compte dans les analyses de PISA<sup>1</sup></span><span style="font-weight: 400;">. De même enchérit la sociologue, si les experts chargés de créer les questions qui serviront à évaluer évitent autant que possible d’avantager quelconque pays par ces dernières, il n’en reste pas moins que ces choix sont faits par des organisations internationales qui privilégient certains indicateurs pour évaluer des « compétences pour la vie » dont le consensus n’est pas encore admis. </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Quant aux performances scolaires (qui ne sauraient être mises en corrélation avec une seule caractéristique d’un système scolaire), elles ne révèlent pas si les pays ayant les meilleurs résultats sont également ceux qui voient leur jeunesse s’intégrer et réussir dans leur vie d’adulte, aussi bien au niveau professionnel, que du bien-être. N’est-ce pas une question tout aussi importante ? Ainsi, les études menées par PISA ne sauraient servir de prescription en matière d’éducation : elles servent tout au plus de points de vigilance sur des sujets bien spécifiques comme l’écart des scores en mathématiques entre les filles et les garçons, ou encore, la différence de performance entre les populations issues de l’immigration et celles établies plus antécédemment. Les résultats donnent à voir les effets dûs aux inégalités<sup>2</sup></span><span style="font-weight: 400;">. </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Il convient aussi de rappeler, qu’à sa lecture, on ne peut omettre que les données présentées sont issues des échantillons plus ou moins représentatifs d’une moyenne. Le classement entre les pays, élément le plus médiatisé, doit donc être abordé avec prudence puisqu’il persiste une marge d’incertitude quant aux résultats. En conséquence, les écarts entre les pays dans les performances ne doivent pas être considérés comme étant parfaitement significatifs à la lumière des éléments abordés ci-dessus. Par exemple, en prenant en compte les erreurs d'échantillonnage (c’est-à-dire les intervalles de confiance), un score de 496 en culture mathématique signifie qu’il se situe entre 489 et 503, soit 14 points d’écart. Enfin, les échantillons de PISA ne sélectionnent que des élèves de 15 ans, indépendamment de leur niveau scolaire. Ce faisant, plusieurs catégories d’élèves ne sont pas représentées par l’étude. Qui plus est, cette sélection met sur le même niveau des organisations scolaires et éducatives qui ne sont pas similaires : des éléments comme le redoublement ou l’orientation prennent forcément une place d’importance dans les performances des élèves. </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Au tout début des enquêtes PISA, lorsque les premières données ont été rendues publiques en l’an 2000, certains pays comme la France ou l’Italie n’ont prêté guère plus d’attention aux résultats, du moins jusqu’à ce que les organes médiatiques s’emparent du sujet. Avant PISA, d’autres données avaient plus d’importance :  le nombre d’étudiants diplômés du secondaire, le nombre d’inscrits à l’université<sup>3</sup></span><span style="font-weight: 400;">. Si PISA occupe cette place de référence, c’est surtout parce qu’elle permet à des quantités de canaux de communication de mettre en avant les résultats des pays et de les comparer d’une édition sur l’autre, alors que ce n’est pas là sa fonction première. C’est aussi parce les scores recueillis permettent de suivre les performances d’un pays d’une édition à l’autre et que l’ensemble des études mettent l’accent sur les compétences des élèves, et surtout sur leurs capacités à utiliser les savoirs académiques pour répondre à des situations de la vie quotidienne avec des résultats compréhensibles pour quiconque essaye de s’y intéresser, et tout ceci gratuitement. </span></p>\r\n
              <p><br />\r\n
              <br style="font-weight: 400;" />\r\n
              </p>\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <hr />\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <p><sup>1</sup> <a href="https://www.sciencespo.fr/osc/fr/content/comment-lire-la-prochaine-enquete-pisa">https://www.sciencespo.fr/osc/fr/content/comment-lire-la-prochaine-enquete-pisa</a></p>\r\n
              <p><sup>2</sup> <a href="https://theconversation.com/comment-les-enquetes-pisa-sont-devenues-incontournables-70443">https://theconversation.com/comment-les-enquetes-pisa-sont-devenues-incontournables-70443</a></p>\r\n
              <p><sup>3</sup> https://theconversation.com/comment-les-enquetes-pisa-sont-devenues-incontournables-70443</p>
              """
            +post_title: "Comment aborder et lire PISA"
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              <p><span style="font-weight: 400;">Le Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves (PISA) est connu pour une évaluation qui teste les compétences en lecture, en sciences, et mathématiques des 34 pays participants, membres de l’OCDE, en plus d’autres pays partenaires. Elle s’adresse aux élèves âgés de 15 ans indépendamment de leur classe et se déroule tous les 3 ans. En France, l’enquête est assurée par le ministère de l'Education nationale et se déroule dans 335 établissements tirés au sort qu’ils soient publics ou privés sous contrat. Dans chaque établissement, 30 élèves sont sélectionnés aléatoirement pour participer à l’enquête. Pendant cette évaluation, les élèves doivent démontrer leurs capacités à mobiliser les savoirs scolaires pour en faire usage durant des situations de la vie quotidienne. Deux heures sont dédiées aux tests individuels à passer sur ordinateur, comprenant des questions sur les thèmes mentionnés précédemment, et 50 minutes sont consacrées à un questionnaire sur le milieu socio-culturel de l’élève, son bien-être dans son établissement et son contexte d’apprentissage. A l’issue du test, l’évaluation PISA permet de mesurer les performances des élèves mais pas seulement. Elle étudie aussi la préparation des élèves à leur vie d’adulte et détermine les facteurs exogènes qui agissent dans leur scolarité. Bien entendu, aujourd’hui, l’évaluation PISA est vue comme un bilan permettant de comparer les performances d’élèves issus de différents milieux et environnements d’apprentissage. </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">L’évaluation, préparée par un groupe international, doit éviter autant que possible les questions et exercices qui auraient pour conséquence d’avantager certains pays. Si on entend régulièrement parler des tests PISA de nos jours, c’est parce qu’en plus de présenter des résultats simples à comprendre pour celles et ceux qui s’y intéressent, les résultats semblent provoquer des annonces sur le plan éducatif et politique. Par exemple, lors de la publication des résultats de l’année 2000, l’Allemagne a constaté des scores inférieurs à la moyenne de l’OCDE, et soulignait des performances à deux vitesses, dépendamment du milieu socio-économique : la population immigrée avait des performances plus faibles. L’Allemagne a par la suite doublé ses dépenses fédérales d’éducation au début des années 2000 et renforcé l’accompagnement de ses élèves défavorisés avec un point de vigilance pour les jeunes issus de l’immigration. Ainsi, en 2009, les résultats du pays se sont améliorés et notamment ceux des populations fragilisées<sup>1</sup></span><span style="font-weight: 400;">. En somme, PISA servirait d’indicateur pour évaluer l’efficacité des politiques ministérielles en matière d’éducation. Toutefois, les conclusions que l’on peut tirer des résultats de l’enquête sont à nuancer, car le classement fait entre les pays souffre d’une homogénéisation entre ces derniers, quand bien même les systèmes organisationnels et éducatifs sont bien différents. Il convient donc de ne pas s’alarmer sur les résultats, même si ceux-ci reflètent des performances données au moment T de la passation. </span></p>\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <hr />\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>1</sup> <a href="https://www.oecd.org/fr/apropos/impact/allemagne-le-choc-pisa.htm">https://www.oecd.org/fr/apropos/impact/allemagne-le-choc-pisa.htm</a></span></p>
              """
            +post_title: "Qu’est-ce que l’étude PISA ? Et comment se déroule le test auprès des élèves?"
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            +post_date: "2023-12-19 11:15:27"
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            +post_content: """
              <p><span style="font-weight: 400;">Qu’est-ce que l’égalité des chances ? Comment se caractérise-t-elle ? À travers une déclaration, le Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse donne une première piste de réponse : « L'égalité des chances est un axe fort de la politique éducative interministérielle. Les transformations engagées depuis 2017 ont pour objectif de donner à chaque élève les mêmes chances, quelles que soient ses origines sociales ou territoriales, notamment en matière d'orientation »<sup>1</sup></span><span style="font-weight: 400;">. L’égalité des chances traduirait donc la volonté des acteurs politiques à mener des actions afin de rendre les individus capables de s’émanciper de leurs conditions sociales, de leurs caractéristiques ethniques ou religieuses. Pourtant, si l’on en croit les résultats d’un sondage IFOP qui traite du sujet, les français ne sont que 37% à croire que chaque enfant bénéficie des mêmes chances à l’école. À l’opposé, ils sont 58% à estimer que ce n’est pas le cas et 56% à penser que l’Etat peut favoriser l’égalité des chances </span><span style="font-weight: 400;">en prenant en charge tous les frais de scolarité et en supprimant la carte scolaire pour permettre</span><span style="font-weight: 400;"> aux plus défavorisés d’accéder à l’école publique ou privée qu’ils auraient choisie<sup>2</sup></span><span style="font-weight: 400;">. En somme, la majorité des français ne croient pas en l’égalité effective des chances.</span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Mais de quelle égalité des chances s’agit-il ? Celle de partir d’un point de départ identique ? Celle d’être suffisamment renseigné pour faire des choix libres et éclairés pour s’orienter ? Celles d’accéder aux filières et aux écoles que les élèves appellent de leurs vœux ? Ou encore, celle de réussir dans leur projet scolaire ? </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Là encore, le Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse formule des intentions plutôt claires en amenant les élèves à la réussite quant à leur projet d’orientation. À titre d’exemple, le dispositif « Cordées de la réussite » en place depuis 2020 vise à lutter contre l’autocensure et à nourrir l’ambition scolaire des élèves volontaires scolarisés en éducation prioritaire, en zone rurale isolée ou en lycée professionnel pour 180 000 d’entre eux : « Le suivi progressif en amont des choix d'orientation et dans la durée permettra d'ouvrir les possibles, de donner à chacun les moyens de sa réussite dans l'élaboration de son projet personnel d'orientation quel que soit le parcours envisagé, poursuite d'études dans l'enseignement supérieur ou insertion professionnelle »<sup>3</sup></span><span style="font-weight: 400;">.</span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Si l’objectif est bien défini, une autre perplexité vient tout de même s’ajouter : celle de voir la chance côtoyer ainsi l’égalité. Dans sa définition, la chance est un « tour favorable ou défavorable, mais de soi </span><b>imprévisible</b><span style="font-weight: 400;"> et </span><b>livré au hasard</b><span style="font-weight: 400;">, que peut prendre ou que prend effectivement une situation ou un événement; issue heureuse ou malheureuse d'une situation donnée »<sup>4</sup></span><span style="font-weight: 400;">. Bien qu’il soit fortement probable d’être en présence d’un abus de langage, celui-ci fait particulièrement contresens. Difficile de mentionner l’égalité à propos de la chance puisque sa principale composante est d’être intrinsèquement lié à l’aléa. </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Dans une optique d’apporter un soutien aux politiques gouvernementales, le Conseil National des politiques de Lutte contre la pauvreté et l’Exclusion sociale (CNLE) présente un document qui répertorie des recommandations pour agir en faveur de l’égalité des chances. Les conseils se basent sur des travaux associatifs, universitaires et institutionnels et se concentrent sur 24 points bien précis<sup>5</sup></span><span style="font-weight: 400;"> et se décomposent en 4 axes : </span></p>\r\n
              <ul>\r\n
              \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><span style="font-weight: 400;">améliorer les conditions de vie des familles pour la réussite de leurs enfants </span></li>\r\n
              \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><span style="font-weight: 400;">assurer les conditions de la réussite scolaire pour tous dès le plus jeune âge</span></li>\r\n
              \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><span style="font-weight: 400;">garantir la continuité éducative et la construction d’un avenir pour chaque jeune </span></li>\r\n
              \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><span style="font-weight: 400;">assurer une égalité éducative sur tout le territoire </span></li>\r\n
              </ul>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Dans notre réalité sociale, l’égalité des chances représente un objectif, un idéal à atteindre, sorte de représentante d’un principe important : la justice sociale. Il est, dans nos sociétés démocratiques, primordial de permettre à tous les élèves d’accéder aux études et aux positions sociales auxquelles ils prétendent. Seulement, l’égalité des chances seule ne saurait être une solution sans s’attaquer également aux inégalités sociales. Puisqu’elle ne remet pas en cause le solide lien entre la réussite scolaire et la réussite socioprofessionnelle de celles et ceux qui réussissent, elle souffre d’un angle mort pour celles et ceux qui éprouvent  l’échec et qui se verront occuper plus majoritairement des emplois précaires, aux revenus faibles ou des conditions de travail difficiles, au point pour certains de ne plus pouvoir vivre décemment de leur travail. </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Pour l’égalité des chances il y aurait donc des inégalités illégitimes, celles qui seraient liées aux circonstances, tandis que d’autres paraîtraient tout à fait légitimes, celles qui découleraient des efforts des individus. N’est-ce pas par cette représentation que nous allons d’autant plus accepter et faire accepter les écarts entre les élèves ? Car c’est bien sur ce point que le travail de catégorisation mène à des complexités inextricables : qu’est-ce qui relève, dans le parcours scolaire d’un élève, de ses circonstances (milieu social et géographique par exemple) ou de ses efforts (persévérance en classe ou travail à la maison) ? Comment évaluer, voire juger les efforts d’un élève qui a accès à la culture scolaire dans son environnement social, vis-à-vis de celui qui ne l’a pas ? Le rapport à une culture et donc au travail permettant sa bonne acquisition, n’est-il pas socialement situé ? C’est pour cette raison, entre autres, que la CNLE recommande d’améliorer les conditions de vie des familles par les conditions de logement, les revenus suffisants pour vivre décemment de son travail, les accès à la culture et aux soins. Pour que leurs enfants n’aient pas à subir les inégalités inhérentes à leurs milieux sociaux, et souffrent moins des écarts de circonstances pour une égalité des chances plus juste. </span></p>\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <hr />\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <p><span style="font-size: 10pt;"><span style="font-weight: 400;"> <sup>1</sup> </span><a href="https://www.education.gouv.fr/bo/20/Hebdo32/MENE2021598J.htm"><span style="font-weight: 400;">Cordées de la réussite | Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse</span></a> </span><br />\r\n
              <br />\r\n
              <span style="font-size: 10pt;"><span style="font-weight: 400;"><sup>2</sup> </span><a href="https://www.ifop.com/publication/lecole-creuset-de-legalite/"><span style="font-weight: 400;">L’école : creuset de l’égalité ? - IFOP</span></a> </span><br />\r\n
              <br />\r\n
              <span style="font-size: 10pt;"><sup>3</sup><span style="font-weight: 400;"> </span><a href="https://www.education.gouv.fr/bo/20/Hebdo32/MENE2021598J.htm#:~:text=L%27%C3%A9galit%C3%A9%20des%20chances%20est,notamment%20en%20mati%C3%A8re%20d%27orientation"><span style="font-weight: 400;">Cordées de la réussite | Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse</span></a><span style="font-weight: 400;"> </span></span></p>\r\n
              <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>4</sup> <a href="https://www.cnrtl.fr/definition/chance#:~:text=%E2%88%92%20Vx.,Amener%20sa%20chance%20"><span style="font-weight: 400;">Définition de CHANCE</span></a></span></p>\r\n
              <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>5</sup> <a href="https://www.cnle.gouv.fr/IMG/pdf/avis_egalite_des_chances_v2_cm_11_2022.pdf"><span style="font-weight: 400;">Égalité des chances</span></a>  </span></p>\r\n
              <p>&nbsp;</p>
              """
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              <p><span style="font-weight: 400;">Si à Paideia, nous parlons de compétences psychosociales, c’est parce que celles- ci sont essentielles pour aider les élèves à acquérir les ressources nécessaires pour gérer leurs émotions, résoudre les conflits, prendre des décisions éclairées et développer des relations interpersonnelles positives. Comme nous avons ce sujet à cœur, nous nous sommes intéressés à ce qui se fait dans d’autres pays dans le domaine éducatif. Voici quelques exemples de programmes qui visent à développer les compétences psychosociales chez les élèves. </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Aux Etats-Unis, le dispositif « The Ruler » s’adresse en premier lieu aux enfants et a été mis en place par un chercheur en psychologie. Ce dispositif vise à identifier les émotions afin d’avoir une meilleure conscience de celles-ci pour « donner le meilleur de soi-même ». Il contribue de ce fait, à faire croître l’intelligence émotionnelle et les compétences liées à la régulation émotionnelle pour aboutir à un climat scolaire plus sain. Les recherches de l’université de Yale tendent à démontrer que ce travail mené sur les émotions est efficace dans le niveau d’attention dans les apprentissages, les prises de bonnes décisions, la qualité des relations, la santé physique et mentale, et l’efficacité à l’école et au travail<sup>1</sup></span><span style="font-weight: 400;">. </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Au Canada, l</span><span style="font-weight: 400;">e programme « Promoting Alternative Thinking Strategies » vise à développer les compétences sociales et émotionnelles pour prévenir les comportements agressifs pour un public primaire. Les bénéficiaires du dispositif sont orientés par les enseignants, des administrateurs de l’école ou encore des parents. Qui plus est, le programme peut accueillir les enfants présentant une situation fragilisée : difficultés d’apprentissage, déficience auditive, complications émotionnelles et comportementales. Les objectifs sont multiples : réduire la violence, favoriser les relations positives, renforcer la résolution de problème et diminuer les difficultés émotionnelles grâce aux compétences mentionnées précédemment. Le projet repose sur le soutien scolaire, les thérapies cognitivo-comportementales, la résolution de conflits, et la médiation entre pairs. À raison d’une vingtaine de minutes et trois fois par semaine, les participants travaillent sur la maîtrise de soi, les émotions et les relations et la résolution de problèmes interpersonnels. </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Agencé dans plusieurs pays de par le monde, le programme Second Step s’adresse à chaque niveau scolaire. Concentré sur le développement des compétences sociales et émotionnelles (SEL : social emotional learning), Second Step s’axe sur le travail de 5 compétences : la connaissance de soi, l’autogestion, la prise de décision responsable, les compétences relationnelles et la conscience sociale. Les programmes Second Step constituent une vingtaine de leçons divisées en 4 ou 5 unités thématiques. Pour chaque étape du parcours scolaire, des objectifs sont définis et un soutien aux familles peut être mis en place : listes de livres à consulter, podcasts, ou le programme Out-of-School Time qui aide à intégrer les leçons apprises en classe<sup>2</sup></span><span style="font-weight: 400;">.        </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Evidemment, il existe aussi des programmes qui s'installent en France comme le projet STRONG : Supportive Tools for Resilient, Open-minded and Non-violent Grass root work in schools (Outils de support pour un travail sur la résilience, l’ouverture d’esprit et la non violence dans les collèges). À des fins de bien-être, de non violence, de développement des compétences psychosociales, de résilience, et d’une meilleure estime de soi de la part des adolescents, le programme met en place des activités pédagogiques (découpées en plusieurs sessions) six à dix fois dans l’année. Le dispositif mobilise autant les enseignants que les intervenants STRONG et propose aux élèves de parler de leur collège, de leurs sentiments d’insécurité, à s’interroger sur les aspects positifs et négatifs de leur vie scolaire, à échanger avec les autres pour identifier ce qu’ils ont en commun ou au contraire ce qui les différencie. Ces activités visent à construire une identité équilibrée pour les adolescents en garantissant une valorisation, une sécurité émotionnelle et en encourageant ces derniers à mettre en débat le sens de l’école, son éthique, pour évoluer progressivement vers le monde adulte<sup>3</sup></span><span style="font-weight: 400;">. </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Bien souvent, ces programmes sont modulables dans leurs approches et contenus pédagogiques en fonction de l'âge des élèves ciblés, des objectifs visés. Il n’est pas rare que ces dispositifs soient intégrés dans le programme scolaire pour aider les élèves à développer des compétences psychosociales durant une période de leur parcours éducatif.</span></p>\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <hr />\r\n
              <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>1</sup> <a href="https://share-coach.com/fr/the-ruler-comprendre-et-agir-avec-ses-emotions/">https://share-coach.com/fr/the-ruler-comprendre-et-agir-avec-ses-emotions/</a></span></p>\r\n
              <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>2</sup> <a href="https://www.xaa.edu.sg/fr/blog/parents/a-parents-guide-to-second-step-life-skills-for-your-child/#">https://www.xaa.edu.sg/fr/blog/parents/a-parents-guide-to-second-step-life-skills-for-your-child/#</a></span></p>\r\n
              <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>3</sup><a href="http://www.jeudevi.org/wp-content/uploads/2014/09/1210-Cahier-Technique-Strong.pdf"> http://www.jeudevi.org/wp-content/uploads/2014/09/1210-Cahier-Technique-Strong.pdf</a></span></p>
              """
            +post_title: "Les programmes CPS dans plusieurs pays"
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              <p><span style="font-weight: 400;">Qu’entend-on aujourd’hui lorsqu’on parle de décrochage scolaire ? Sans que la définition suivante fasse consensus, l’élève décrocheur est celui qui s’inscrit sur une année donnée mais qui n’obtient ni de qualification ni de diplôme durant cette année et ne se réinscrit pas l’année suivante dans une formation générale ou professionnelle</span><span style="font-weight: 400;">. Selon le CNESCO (Centre national d’études des systèmes scolaires), le décrochage scolaire est en baisse entre les années 2006 et 2016 : 550 000 jeunes de 18 à 24 ans étaient concernés par cette situation de décrochage en 2006, contre 450 000 en 2016</span><span style="font-weight: 400;">. Si le décrochage scolaire représente encore une problématique qui oriente les politiques éducatives, il n’en reste pas moins que d’énormes progrès ont été accomplis : le pourcentage de jeunes sortis du système éducatif sans diplôme autre que le brevet avoisinait les 40% au début des années 80, tandis qu’en 2011, on en comptait 10,5%. En 2019, ils sont encore 8,2%</span><span style="font-weight: 400;">. </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">De ce fait, le décrochage scolaire n’est pas anodin. Loin d’être un enjeu purement individuel dû aux impacts sur l’estime de soi et sur la santé (la littérature scientifique fait émerger une corrélation positive entre la santé et la durée de la scolarité), le décrochage impacte plusieurs dimensions et interroge. Il questionne tout d’abord la norme scolaire où l’enseignement secondaire donne accès à une grande variété de formation avec des durées hétérogènes, désormais synonyme de standard à atteindre pour les jeunes. De même, le décrochage a une incidence sur l’aspect social, puisqu’il constitue un facteur d’importance dans le risque d’inactivité ou de chômage de longue durée, et pourrait même, s’il est diminué, réduire la criminalité</span><span style="font-weight: 400;">. Enfin, le décrochage intervient dans le champ économique. Parce qu’il est l’une des principales causes du chômage, sa conséquence est un manque dans l’appareil productif en plus d’un coût en aides sociales. </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">On comprend ainsi, avec tous les enjeux que nous venons d’évoquer, que les politiques éducatives font du décrochage scolaire un phénomène pour lequel il est nécessaire d’apporter des solutions. Dans cette optique, le décrochage scolaire a été maintes fois étudié afin de cerner les facteurs qui augmentent les risques de ce processus. </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Là aussi, les travaux du CNESCO</span><span style="font-weight: 400;"> permettent d’identifier quelques facteurs principaux. On y trouve notamment le milieu socio-économique défavorisé (structure familiale fragilisée, niveau de qualification des parents en particulier celui de la mère), les difficultés d’apprentissage, les expériences scolaires négatives (orientation subie, distance avec les savoirs académiques, découragement), le contexte scolaire défavorable (climat scolaire tendu, peu ou pas de mixité sociale, pratiques pédagogiques peu valorisante ou indifférenciée), et le contexte territorial (offre de formation non attractive dans le territoire, emplois disponibles sur le territoire). En dehors du milieu socio-économique et du contexte territorial, tous les autres points se retrouvent en lien étroit avec l’école. Ainsi, les décrocheurs permettent de mettre en lumière les faiblesses d’une école qui, même si elle ne peut raisonnablement satisfaire la totalité des élèves, participe à en conduire d’autres vers la démotivation et le désintéressement. Mais pourquoi les élèves décrochent-ils ? L’école peut-elle véritablement être considérée comme responsable ? Faut-il regarder ce qu’il se passe dans les établissements et dans les classes pour comprendre ce phénomène ? </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">C’est en tout cas l’hypothèse de Bastien Sueur dans son article</span><span style="font-weight: 400;"> « Ce que nous apprend le décrochage scolaire » dans lequel il soutient : « qu’il n’y a pas, d’un côté, les « exclus » et de l’autre les « inclus », avec une différence de nature entre les deux : c’est un même rapport aux savoirs et aux individus qui fabrique des inclus et des exclus ». Pour l’auteur, les rapports aux savoirs sont trop instrumentaux : les élèves apprennent en vue de leurs évaluations, et non pour se construire dans le débat avec eux-mêmes et avec les autres. En somme, le sens des apprentissages échapperait aux élèves, et plus particulièrement à ceux n’ayant pas eu l’opportunité d’être familiarisé avec la culture scolaire. A cela, il faut ajouter un sentiment de la part des jeunes de manque de considération lorsqu’ils se trouvent à l’école. Toujours selon lui, « les modes d’intelligibilité du réel » c’est-à-dire les diversités des manières d’aborder un objet d’étude ne sont pas suffisamment reconnues par l’institution, laquelle empêche la culture scolaire d’entrer en lien plus direct avec celle des jeunes. Les témoignages recueillis par la recherche concordent avec ces deux explications : les décrocheurs disent avoir quitté l’école « faute d’y avoir trouvé une place acceptable ou une place tout court » tandis que les adultes qui les accueillent</span><span style="font-weight: 400;"> observent que ces jeunes sont blessés, avec une image d’eux-mêmes très détériorée par les jugements et les résultats scolaires. </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Enfin, quant à la responsabilité de l’école, ne serait-il pas profitable de considérer qu’elle en porte une partie quant au décrochage ? Ne faudrait-il pas y voir, plutôt qu’une accusation stérile, la possibilité de trouver des solutions ? Endosser une responsabilité, n’est-ce pas aussi se donner l’opportunité d’évoluer ? </span><br />\r\n
              <br />\r\n
              <br />\r\n
              </p>\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <hr />\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>1</sup> <a href="https://cpe.ac-dijon.fr/spip.php?article911#:~:text=D%C3%A9finition%20officielle%20%3A%20Le%20d%C3%A9crocheur%2C%20ou,une%20formation%20g%C3%A9n%C3%A9ral%20ou%20professionnelle">https://cpe.ac-dijon.fr/spip.php?article911#:~:text=D%C3%A9finition%20officielle%20%3A%20Le%20d%C3%A9crocheur%2C%20ou,une%20formation%20g%C3%A9n%C3%A9ral%20ou%20professionnelle</a></span></p>\r\n
              <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>2</sup> <a href="https://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/12/171208_Dossier_Synthese_Decrochage_scolaire.pdf">https://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/12/171208_Dossier_Synthese_Decrochage_scolaire.pdf</a></span></p>\r\n
              <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>3</sup> <a href="https://www.education.gouv.fr/la-lutte-contre-le-decrochage-scolaire-7214">https://www.education.gouv.fr/la-lutte-contre-le-decrochage-scolaire-7214</a></span></p>\r\n
              <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>4</sup> <a href="https://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/12/171208_Dossier_Synthese_Decrochage_scolaire.pdf"><span style="font-weight: 400;">https://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/12/171208_Dossier_Synthese_Decrochage_scolaire.pdf</span></a><span style="font-weight: 400;"> , p 8.</span></span></p>\r\n
              <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>5</sup><a href="https://www.cnesco.fr/decrochage-scolaire/facteurs/"> https://www.cnesco.fr/decrochage-scolaire/facteurs/</a></span></p>\r\n
              <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>6</sup> <a href="https://www.cairn.info/revue-etudes-2013-12-page-605.htm">https://www.cairn.info/revue-etudes-2013-12-page-605.htm</a></span></p>\r\n
              <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>7</sup> <a href="https://www.cairn.info/revue-informations-sociales-2010-5-page-36.htm">https://www.cairn.info/revue-informations-sociales-2010-5-page-36.htm</a></span></p>
              """
            +post_title: "Décrochage scolaire"
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              <p><span style="font-weight: 400;">Comme beaucoup d’autres organisations, Paideia est fortement impliqué, au côté de l’Education nationale, en faveur de la réussite des élèves. Nous nous sommes néanmoins aperçus que deux réussites sont évoquées lorsque l’on s’empare du sujet : « la réussite scolaire » et la « réussite éducative ». À quoi renvoient ces termes ? Présentent-ils des différences ?</span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Le premier, la réussite scolaire, concernerait les capacités des élèves à acquérir les savoirs académiques manifestés par des « bonnes notes », à se conformer en classe aux attentes précises des enseignant.e.s, qu'elles soient explicites ou implicites, à réussir leurs examens nationaux, à passer en classe supérieure et à obtenir leurs diplômes. La « réussite scolaire » porterait donc l’attention sur les performances et les résultats de l’élève dans une logique de hiérarchie. </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">La « réussite éducative » semble plus sensible à l’obligation de moyens, prenant en compte le développement de l’élève, ses attitudes, son bien-être et son rapport aux autres. Et pour cause. Le terme  « réussite éducative » aurait été peu à peu introduit dans les discours pour remplacer la notion « d’échec scolaire ». On trouve derrière cet usage, une volonté d’aller vers des mesures préventives plutôt que de rattraper les jeunes déjà en rupture avec le système scolaire<sup>1</sup></span><span style="font-weight: 400;">. La réussite éducative se distinguerait par une prise de conscience plus importante de la question sociale et environnementale de l’élève. Dans cette perspective, pour qu’il y ait réussite éducative, l’école ne peut suffire. Il faudrait de surcroît, toujours en amont, « </span><i><span style="font-weight: 400;">des initiatives prises et des actions mises en œuvre par ses parents, par son entourage ou par des professionnels pour permettre à l’enfant ou à l’adolescent de se rapprocher et d’atteindre cet état, et la progressive appropriation par l’intéressé de ce qui lui est fourni </span></i><span style="font-weight: 400;">» (Glasman, 2007)<sup>2</sup></span><span style="font-weight: 400;">. </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Mais peut-on réellement séparer ces deux réussites ? Dira-t-on d’un enfant bien intégré à l’école mais échouant à plusieurs reprises à passer dans les classes supérieures qu’il est en réussite éducative ? Dira-t-on d’un adolescent au mal-être apparent mais aux résultats excellents qu’il est en réussite scolaire ? Ne trouve-t-on aucune interdépendance entre la réussite scolaire et la réussite éducative ? </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">De notre point de vue, ces réussites nécessitent toutes deux des compétences particulières comme la curiosité, la persévérance, ou l’affirmation de soi. De même, il nous apparaît complexe d’imaginer que les performances à l’école ne trouvent pas quelques relations avec l’éducation et les processus de socialisation des élèves ou que ces mêmes performances ne développent en aucun cas d’autres compétences comme celles citées plus haut. Enfin, les méthodes de recrutement dans la vie professionnelle vérifient évidemment les diplômes, mais considèrent fortement d’autres acquis : la ponctualité, l’expression verbale et corporelle, la capacité du candidat à se préparer pour un entretien, à comprendre et à répondre à des questions spécifiques, à s’adapter dans des contextes culturels inédits ; autant d’atouts qui se développent lors de moments informels d’apprentissage dont l’école n’a pas le monopole<sup>3</sup></span><span style="font-weight: 400;">. </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Cependant, comme mentionné précédemment, la réussite éducative a pris la place d’un sujet plus douloureux. Nous n’avons discuté pour le moment que de </span><b>réussite</b><span style="font-weight: 400;">, qu’elle soit scolaire ou éducative, mais on ne saurait faire l’omission de son opposé : l’échec. Car si nous pouvons parler d’élèves en réussite, c’est qu’il y a de l’autre côté, des élèves en situation d’échec. Ceux que François Dubet nomme les « vaincus » au terme d’une compétition supposée équitable, mais qui en réalité distingue les compétiteurs en fonction de leur origine sociale. Ici, contrairement à la réussite, nous n’avons trouvé qu’un seul terme, celui de l’échec scolaire. Mais de l’échec scolaire, comprend-on que l’élève n’a pas su mobiliser les bonnes ressources pour passer dans la classe supérieure, ou que le système scolaire n’a pas permis à celui-ci d’apprendre efficacement ? Qui devrait s’adapter à qui dans cette relation si particulière que représente l’acte d’apprendre et son corollaire l’art d’enseigner?</span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">S’il existe bel et bien des écarts entre la réussite scolaire et la réussite éducative, nous souhaitons, plutôt que d’alimenter un débat sémantique, accompagner les élèves afin qu’ils se les approprient, prennent conscience qu’elles peuvent s’exprimer à travers plusieurs dimensions et mettent du sens dans ces réussites. </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Sans doute pour lui donner davantage de sens, et un sens propre à chacun, ne devrions-nous pas également questionner ce terme qui sonne comme une injonction sociale, réussir mais pour quels desseins ? Réussir oui bien sûr,  mais que fait-on de tous ces adolescents qui ne « réussissent » pas selon les critères que la société valorise ? Comment faire société avec eux, sans les culpabiliser, ni les isoler voire les désespérer. Peut-être qu'une remise en question de nos croyances et de nos représentations nous aiderait à davantage être attentif aux élèves et nous inviterait à faire confiance dans le regard qu’ils peuvent porter sur le monde. Ce serait une occasion de réinventer collectivement ce que réussir veut dire.</span></p>\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <hr />\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <p><span style="font-size: 10pt;"><span style="font-weight: 400;"><sup>1</sup> Annie Feyfant 2014, « Réussite éducative, réussite scolaire ? », </span><i><span style="font-weight: 400;">Observatoire de la réussite éducative</span></i><span style="font-weight: 400;">, en ligne </span><a href="http://observatoire-reussite-educative.fr/problematiques/reussite-scolaire-reussite-educative/rapports-dossiers/reussite-educative-reussite-scolaire-1/dossier-veille-analyse"><span style="font-weight: 400;">http://observatoire-reussite-educative.fr/problematiques/reussite-scolaire-reussite-educative/rapports-dossiers/reussite-educative-reussite-scolaire-1/dossier-veille-analyse</span></a><span style="font-weight: 400;"> p. 3.</span></span></p>\r\n
              <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>2</sup> <span style="font-weight: 400;"> </span><i><span style="font-weight: 400;">Ibid</span></i><span style="font-weight: 400;">, p. 5.</span></span></p>\r\n
              <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>3</sup> <span style="font-weight: 400;">Glasman D. 2007, « Il n’y a pas que la réussite scolaire », </span><i><span style="font-weight: 400;">Informations sociales,</span></i><span style="font-weight: 400;"> n° 141, p. 74-85.</span></span></p>\r\n
              <p><br style="font-weight: 400;" />\r\n
              <br style="font-weight: 400;" />\r\n
              </p>
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            +post_modified: "2024-05-13 10:50:37"
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            +post_author: "3"
            +post_date: "2023-11-24 10:37:05"
            +post_date_gmt: "2023-11-24 09:37:05"
            +post_content: """
              <p><span style="font-weight: 400;">Lorsque nous avons développé notre dispositif portant sur les CPS nous nous sommes mis à la recherche d’indicateurs qui pourraient attester l'efficacité de celui-ci. C’est un travail peu aisé et nous espérons que ce témoignage pourra être utile à d’autres porteurs de projets qui rencontrent une situation similaire et qui réfléchissent aux modalités d’apporter la preuve que “ça marche”.</span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Pour nous aider dans notre démarche, nous nous sommes appuyés sur des principes forts, constituant depuis de début de notre existence le cadre de notre intervention. </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Paideia s’est constitué avec trois principes fondamentaux : </span></p>\r\n
              <ul>\r\n
              \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><b>co-construire avec les utilisateurs</b><span style="font-weight: 400;"> qu’ils soient prescripteurs des solutions pédagogiques (enseignants), pilotes des politiques éducatives (personnels de direction, fonctionnaires des rectorats), usagers (élèves, parents), en partant de leurs usages précisément. Ce point d’attention nous permet de ne pas penser le programme en dehors des réalités vécues par les acteurs à qui l’on adresse notre solution.</span></li>\r\n
              \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><b>agir dans une démarche scientifique</b><span style="font-weight: 400;">. Conscients des biais de confirmation, des formes de l’autosuggestion, notre démarche vise à améliorer le niveau de connaissance générale et cela implique de renoncer à des formes de satisfecit. Cela signifie que nous nous engageons à communiquer sur l’intégralité de nos résultats y compris lorsqu’ils ne sont pas au rendez-vous des attentes. Ce point peut sembler déroutant voire irrationnel dans un monde largement marqué par l’évitement de toute forme de négativité et gagné par le dictat de “la gagne”. Nous estimons que la finalité de notre travail n’est pas de “faire bonne figure”, ni de séduire. La séduction et l’éducation sont deux démarches qui s’opposent. La finalité de notre travail est d’aider à y voir plus clair, à mieux comprendre car seule la connaissance réelle donne des moyens d’agir. Nos erreurs sont précieuses, elles sont autant de sources d’apprentissage.</span></li>\r\n
              \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><span style="font-weight: 400;">garder comme boussole l’objectif d’</span><b>appropriation</b><span style="font-weight: 400;">. Cela suppose de subordonner des indicateurs quantitatifs donnant l’illusion d’un impact massif à des indicateurs qualitatifs manifestant une transformation profonde. Afficher un impact avec des milliers de personnes touchées ne dit rien de l’appropriation réelle des contenus, des démarches et de la possibilité pour les personnes concernées de faire désormais autrement. Le souci de l’appropriation réelle nous conduit sans cesse à ne pas nous départir d’une humilité et d’un rapport éthique constamment renouvelé avec nos publics. Cela nous invite à nous placer derrière eux et non devant, derrière eux et en appui de leur désir de progresser. Nous progressons ensemble dans une relation dialectique. </span></li>\r\n
              </ul>\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Fort de ces principes, nous pouvons nous situer dans notre rapport au projet et à notre travail. De cette position il appert quatre axes conduisant à la réussite du programme CPS : </span></p>\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <ul>\r\n
              \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><b>L’orientation.</b><span style="font-weight: 400;"> Nous supposons que les élèves en classe de seconde d’origine sociale modeste n’ont pas toujours les ressources pour faire correspondre leur projet d’orientation avec leurs appétences. Manque de stratégie pour explorer un secteur d’activité, méconnaissance des possibilités d’orientation et des carrières et surtout l’absence d’une information personnalisée sont autant de freins que nous nous efforçons de lever pour arriver à des souhaits d’orientation cohérents avec les goûts des élèves et leurs capacités de travail. </span></li>\r\n
              </ul>\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <ul>\r\n
              \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><b>La motivation/l’ambition.</b><span style="font-weight: 400;"> La motivation est variable au cours d’un cursus scolaire. Contrairement à une idée reçue la motivation n’est pas une ressource innée, mais une construction renvoyant à « </span><i><span style="font-weight: 400;">un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu'un élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un but</span></i><span style="font-weight: 400;">. (Tardif, 1992) ». Nous souhaitons que les élèves aient une perception plus juste d’eux-mêmes. Le sens du mot “juste” est ici à rapprocher de “justesse”. Cette ambition déclenchée ou nourrie n’a pas pour objectif de faire d’eux des super compétiteurs peu enclins à porter attention aux autres, mais des individus sensibles à équilibrer leur ambition personnelle avec leur environnement. Une ambition sereine sait où elle doit s’arrêter et sur quoi elle doit porter toute son énergie, l’ambition n’a rien d’aveugle.  </span></li>\r\n
              </ul>\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <ul>\r\n
              \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><b>La qualité du travail scolaire.</b><span style="font-weight: 400;"> Pour une année scolaire réussie, il est primordial que l’élève puisse trouver du sens dans son travail, et qu’il puisse également être en mesure de fournir celui-ci en adéquation avec le projet d’orientation formulé. Au-delà de ce travail, nous souhaitons que les élèves osent davantage solliciter leurs enseignants lorsqu’ils rencontrent des difficultés et soient plus réguliers dans leurs travaux. La qualité du travail ne se mesure pas uniquement par des notes, notre pari est celui de l’appropriation réelle, celle qui permet de décrypter la complexité du monde et de s’autoriser un rôle d’acteur responsable dans celui-ci.</span></li>\r\n
              </ul>\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <ul>\r\n
              \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><b>Le climat scolaire/vie de l’établissement</b><span style="font-weight: 400;">. Notre réflexion sur le climat scolaire se trouve </span><span style="font-weight: 400;">ici (ajouter lien hypertexte)</span><span style="font-weight: 400;">. Il n’existe pas à ce jour d’outil permettant la mesure du climat scolaire. Néanmoins, plusieurs éléments permettent de faire une observation de ce dernier. On compte entre autres l’absentéisme, les situations de violence, les exclusions de cours etc. Pour ce point, nous estimons que notre programme aura porté ses fruits si nous constatons une réduction des sanctions (heures de retenues, conseils de discipline exclusions etc.) pour les classes bénéficiaires. La dimension de parentalité est essentielle, la participation active et collaborative des parents à cet accompagnement des jeunes est pour nous un facteur de réussite. </span></li>\r\n
              </ul>\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Plusieurs outils nous aident à identifier, mesurer, analyser ces indicateurs. En guise d’ultime conseil nous rappelons que la conduite réussie d’un projet nécessite, entre autre chose, de ne jamais confondre la fin et les moyens et de veiller autant que possible à ne jamais subordonner les finalités aux modalités.</span></p>
              """
            +post_title: "Les indicateurs de réussite du programme Paideia"
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              <p><strong><em>Conseil de lecture</em></strong></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">« Au cœur des malaises enseignants » est un titre fidèle. À travers les sciences sociales et les témoignages des enseignants du secondaire, Anne Barrère, professeure des universités à l’Université Paris Cité et membre du laboratoire du </span><a href="https://www.cerlis.eu/"><span style="font-weight: 400;">CERLIS</span></a><span style="font-weight: 400;"> (Centre de la recherche sur les liens sociaux du CNRS), propose de cerner les différents facteurs qui contribuent aux difficultés rencontrées au sein de cette profession. Pour ce conseil de lecture, nous avons décidé de nous concentrer principalement (sans toutefois exclure le reste du livre) sur le premier chapitre, intitulé « portrait collectif des enseignants en travailleurs ».</span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Avant de décrire les tâches des enseignants, l’autrice aborde ce qui pourrait s’apparenter à un déclassement du métier. Autrefois symbole de prestige social et intellectuel, l’image de la profession est désormais banalisée par l’augmentation continue du nombre des enseignants durant le XXème siècle. Plus encore, c’est l’écart entre la reconnaissance extérieure (ou même de la part des collègues) et le degré d’investissement des enseignants qui participe à instaurer un malaise. Tantôt vu comme noyé sous la charge de travail pour une compensation pécuniaire insuffisante, ou comme des fonctionnaires “fainéants profitant des vacances”, le métier d’enseignant est régulièrement déconsidéré et subit de nombreux clichés. </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Dans une considération plus historique, l’ouvrage rappelle que le métier a connu des transformations et des déstabilisations comme la massification scolaire qui a entraîné de profondes modifications dans le rapport aux élèves. Ils ne sont plus seulement « </span><i><span style="font-weight: 400;">des adultes en devenir qu’il faut éduquer par la fréquentation des savoirs universels et l’exercice de la raison </span></i><span style="font-weight: 400;">», mais des jeunes avec leurs cultures, leurs caractéristiques et donc une nouvelle prise en compte de leurs spécificités. De cette reconnaissance plus fine de l’individu, l’enseignant se retrouve pris dans des interactions sociales qui se complexifient où son adaptation est mise à rude épreuve. Se définissant comme un « </span><i><span style="font-weight: 400;">travail sur autrui</span></i><span style="font-weight: 400;"> », l’exercice de l’enseignement est donc en lui-même porteur de problèmes inextricables, puisqu’il vise la transformation profonde d’individus pris dans leur diversité. Seulement, c’est ici que se joue un problème considérable. Pour aboutir à cette évolution, il faut obtenir l’acceptation et la coopération des élèves par rapport aux actions pédagogiques menées. Loin d’être un combat gagné d’avance, c’est bien ce consentement qui n’est pas facilement donné, ajoutant ainsi des difficultés au travail enseignant.   </span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Du métier d’enseignant, Anne Barrère en décrit soigneusement les activités pour mettre à jour les tensions qui les traversent. Faire cours par exemple, c’est à la fois synthétiser un programme, mobiliser les ressources parascolaires, trouver les bons exercices, rechercher le support adéquat, se mettre en scène, susciter l’intérêt des élèves etc. Jugés comme responsables de la réception de leurs cours, les enseignants ne sont plus invités à seulement « </span><i><span style="font-weight: 400;">faire cours</span></i><span style="font-weight: 400;"> » mais à « </span><i><span style="font-weight: 400;">faire classe</span></i><span style="font-weight: 400;"> », en prenant en compte l’hétérogénéité des élèves, certes nécessaire pour répondre à leurs besoins, mais inatteignable tant le nombre d’élève et l’hétérogénéité de niveau entre eux sont importants. Les enseignants sont donc quotidiennement et invariablement placés dans un « </span><i><span style="font-weight: 400;">entre deux pédagogique</span></i><span style="font-weight: 400;"> », lequel n’est pas sans rapport avec une perpétuelle remise en question vis à vis des façons de s’y prendre avec les élèves, voire un sentiment d’impuissance lorsque les cours préparés se révèlent être un échec en classe.</span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Cette position d’entre deux se retrouve aussi dans les évaluations, où les enseignants sont à la fois pris dans des fonctions de réassurance et de motivation des élèves, mais aussi de maintien des exigences scolaires. La dualité va jusqu’à l’attribution de la note : ne pas décourager les efforts par des notes trop faibles et récurrentes, mais conserver des attentes vis-à-vis des savoirs académiques enseignés et faire comprendre que le travail rendu peut être insuffisant. De surcroît, les évaluations sont des objets impliqués dans plusieurs dimensions. Pédagogiques d’abord, car elles peuvent en effet renvoyer à l’enseignant une mauvaise image de son travail quand les résultats sont plus faibles qu’attendus. Décisionnelles ensuite, puisque les résultats des évaluations sont des éléments de poids dans l’attribution d’un parcours de formation pour les élèves. Relationnelles enfin, l’évaluation pouvant amener à des échanges, provoquer des conflits, de l’incompréhension, ou servir de menace quand un cours est perturbé par les élèves.</span></p>\r\n
              <p><span style="font-weight: 400;">Des quelques témoignages des enseignants qui ont lu l’ouvrage, il ressort que le travail d’Anne Barrère permet de mettre des mots sur la réalité de leur métier, de donner une explicitation éclairante. « </span><i><span style="font-weight: 400;">Au coeur des malaises enseignants</span></i><span style="font-weight: 400;"> » participe à une mise à jour des controverses, des embûches et choix faits par les enseignants. Pour un public non averti du métier, il servira à renseigner les situations auxquelles les enseignants sont confrontées et à comprendre quels sont les enjeux qui s’y rattachent. Le livre nous invite à une immersion dans ce monde de la classe, si décrié et en fin de compte si peu compris…</span></p>\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <hr />\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <p class="ember-view reader-content-blocks__paragraph"><span style="font-size: 10pt;">Éditeur : </span><span style="font-size: 10pt;"><a href="https://www.cairn.info/editeur.php?ID_EDITEUR=ARCO"><span style="font-weight: 400;">Armand Colin</span></a></span></p>\r\n
              <p id="ember49" class="ember-view reader-content-blocks__paragraph"><span style="font-size: 10pt;">Auteur : Anne Barrère</span></p>\r\n
              <p id="ember50" class="ember-view reader-content-blocks__paragraph"><span style="font-size: 10pt;">Pages : 208</span></p>\r\n
              <p><span style="font-size: 10pt;">Année 2017</span></p>
              """
            +post_title: "Au coeur des malaises enseignants - Anne Barrère"
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            +post_date: "2023-11-15 10:27:46"
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              <p dir="ltr">Pourquoi s’impliquer dans le développement des CPS ? </p>\r\n
              <p dir="ltr">Bien qu’une partie de la réponse se trouve dans nos précédentes communications, nous allons expliciter ici ce qui nous a poussé à déployer tout un programme dédié à l’acquisition des CPS au Lycée.</p>\r\n
              <p dir="ltr">La première raison est suffisamment documentée : il existe et persiste en France des inégalités sociales qui se répercutent à l’école et entravent la progression des élèves. L’Observatoire des inégalités précise : « <em>Les enfants de classes populaires (ouvriers, employés et inactifs) représentent la moitié des effectifs au collège, mais plus de 80 % des élèves des Segpa. On ne compte dans cette filière que 2 % d’enfants de cadres supérieurs, dix fois moins que leur poids (23 %) dans la population totale des élèves »</em><sup>1</sup><em>.</em> D’après le site du gouvernement, <em>« Le poids de l’origine sociale sur les performances des élèves est ainsi plus fort en France que dans tous les pays de l’OCDE : 1,7 fois plus élevé qu’en Finlande, 1,4 fois qu’au Royaume-Uni, 1,3 fois qu’en Allemagne. Aujourd'hui, on évalue à 20 % la proportion d’élèves en difficulté</em> »<sup>2</sup>. Enfin, pour rappel, les enquêtes Pisa montrent que le poids du déterminisme social est plus lourd en France que dans tous les autres pays ouest-européens. </p>\r\n
              <p dir="ltr">Or, le lien est tout aussi établi entre développement des CPS et performance scolaire. En proposant un programme de développement des CPS, nous espérons offrir davantage de ressources aux élèves venant de milieux défavorisés et ainsi contribuer à réduire les effets des inégalités socio-scolaires. </p>\r\n
              <p dir="ltr">La deuxième raison tient à notre volonté de répondre à un problème maintes fois rapporté et qui agit directement sur la réussite éducative des élèves. Nous faisons référence ici au climat scolaire. Bien souvent interprété comme synonyme de qualité de vie à l’école, le sujet est désormais un incontournable pour tous les acteurs de l’éducation : enseignants, chefs d’établissements, CPE, hommes et femmes politiques sans oublier bien sûr les parents. La prise en compte des CPS dans les établissements scolaires révèle sans doute un besoin de maintenir un climat scolaire propice au bien-être et aux apprentissages, car il profite aux différents groupes sociaux impliqués à l’école et à leurs conditions de travail. Sur ce point, les CPS ont par exemple déjà démontré une efficacité dans la prévention contre les conduites à risques, ou un engagement plus prononcé dans la réussite scolaire<sup>3</sup>. Dans ce sens, Santé Publique France soutient que : «<em> Les programmes de développement des compétences psychosociales (CPS) représentent une approche efficace non seulement pour prévenir les conduites à risque et promouvoir la santé mentale, mais également pour favoriser un bon climat scolaire </em>»<sup>4</sup>. </p>\r\n
              <p dir="ltr">Quant à la troisième raison, il s’agit de favoriser le bon développement et la réussite des élèves dans le milieu scolaire. Plus précisément, travailler à l’acquisition des CPS permet de renforcer le bien-être et la santé mentale des élèves ; deux facteurs qui sont associés à de meilleurs résultats scolaires. Santé Publique France enchérit : « <em>De plus, les synthèses des recherches ont mis en évidence des effets bénéfiques du développement de ces compétences sur la réussite scolaire, et par la suite, sur la réussite professionnelle</em> »<sup>5</sup>. C’est ce que présente Rebecca Shankland, professeure en psychologie du développement, lors d’un séminaire en 2021 : les CPS mènent à meilleur engagement dans les apprentissages, une motivation plus soutenue, et une plus grande disponibilité mentale. </p>\r\n
              <p dir="ltr">Nous n'avons, bien entendu, pas été exhaustifs quant aux causes qui nous poussent à agir et à intervenir en faveur du développement des CPS. Mais face à ces constats, nous espérons que nos actions donneront des éléments de progression pour lutter contre les inégalités et améliorer l’environnement éducatif, afin que les élèves défavorisés puissent eux aussi, disposer des conditions qui autorisent l’ambition et les outils nécessaires pour réussir leur parcours d’aujourd’hui et de demain. </p>\r\n
              <p dir="ltr">Ainsi, nous agissons pour renforcer la portée de l’action publique en total soutien des équipes pédagogiques, des parents, et des communautés éducatives dans les territoires.</p>\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <hr />\r\n
              <p>&nbsp;</p>\r\n
              <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>1 </sup><a href="https://www.inegalites.fr/inegalites-sociales-primaire-college">https://www.inegalites.fr/inegalites-sociales-primaire-college</a></span></p>\r\n
              <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>2</sup><a href="https://www.gouvernement.fr/action/l-action-contre-les-inegalites-scolaires#:~:text=compris%20les%20meilleurs.-,Le%20poids%20de%20l'origine%20sociale%20sur%20les%20performances%20des,proportion%20d'%C3%A9l%C3%A8ves%20en%20difficult%C3%A9"> https://www.gouvernement.fr/action/l-action-contre-les-inegalites-scolaires#:~:text=compris%20les%20meilleurs.-,Le%20poids%20de%20l'origine%20sociale%20sur%20les%20performances%20des,proportion%20d'%C3%A9l%C3%A8ves%20en%20difficult%C3%A9 </a></span></p>\r\n
              <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>3</sup> <a href="https://www.drogues.gouv.fr/lessentiel-sur-le-renforcement-des-competences-psychosociales-pour-une-prevention-efficace-lecole">https://www.drogues.gouv.fr/lessentiel-sur-le-renforcement-des-competences-psychosociales-pour-une-prevention-efficace-lecole</a></span></p>\r\n
              <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>4</sup> <a href="https://www.santepubliquefrance.fr/docs/competences-psychosociales-et-climat-scolaire-violence-harcelement-et-vivre-ensemble">https://www.santepubliquefrance.fr/docs/competences-psychosociales-et-climat-scolaire-violence-harcelement-et-vivre-ensemble</a></span></p>\r\n
              <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>5</sup> <a href="https://www.santepubliquefrance.fr/docs/competences-psychosociales-sante-bien-etre-et-reussite-scolaire">https://www.santepubliquefrance.fr/docs/competences-psychosociales-sante-bien-etre-et-reussite-scolaire</a></span></p>
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          <p><span style="font-weight: 400;">Après avoir résumé ce qu’était l’enquête PISA, nous pouvons essayer d’avoir un regard plus critique quant à la considération portée aux résultats des évaluations et au classement entre les pays participants. Comme nous l’avions souligné dans </span><a href="https://docs.google.com/document/d/1_sO267YiYiYMW99Sic3kfOXrX9-yCIh7dSzFywG1O1s/edit"><span style="font-weight: 400;">notre précédent article</span></a><span style="font-weight: 400;">, les tests de PISA comparent et classent des pays qui sont fondamentalement différents dans leurs systèmes d’organisation et de politiques éducatives. De cet état de fait, les résultats peuvent être interprétés par chacun selon plusieurs prismes. Des performances avantageuses d’un pays, quel qu’il soit, seront au choix la conséquence de décisions politiques, de méthodes pédagogiques, d’un engagement économique important, de la qualité d'accueil et d’accompagnement des établissements, ou encore, des capacités des élèves à s’impliquer dans leurs apprentissages. Or, comme le souligne la chercheuse et professeure Marie Duru-Bellat, il est plus probable que tous ces facteurs interviennent dans les performances des élèves, en plus du contexte historique et culturel des pays, rarement pris en compte dans les analyses de PISA<sup>1</sup></span><span style="font-weight: 400;">. De même enchérit la sociologue, si les experts chargés de créer les questions qui serviront à évaluer évitent autant que possible d’avantager quelconque pays par ces dernières, il n’en reste pas moins que ces choix sont faits par des organisations internationales qui privilégient certains indicateurs pour évaluer des « compétences pour la vie » dont le consensus n’est pas encore admis. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Quant aux performances scolaires (qui ne sauraient être mises en corrélation avec une seule caractéristique d’un système scolaire), elles ne révèlent pas si les pays ayant les meilleurs résultats sont également ceux qui voient leur jeunesse s’intégrer et réussir dans leur vie d’adulte, aussi bien au niveau professionnel, que du bien-être. N’est-ce pas une question tout aussi importante ? Ainsi, les études menées par PISA ne sauraient servir de prescription en matière d’éducation : elles servent tout au plus de points de vigilance sur des sujets bien spécifiques comme l’écart des scores en mathématiques entre les filles et les garçons, ou encore, la différence de performance entre les populations issues de l’immigration et celles établies plus antécédemment. Les résultats donnent à voir les effets dûs aux inégalités<sup>2</sup></span><span style="font-weight: 400;">. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Il convient aussi de rappeler, qu’à sa lecture, on ne peut omettre que les données présentées sont issues des échantillons plus ou moins représentatifs d’une moyenne. Le classement entre les pays, élément le plus médiatisé, doit donc être abordé avec prudence puisqu’il persiste une marge d’incertitude quant aux résultats. En conséquence, les écarts entre les pays dans les performances ne doivent pas être considérés comme étant parfaitement significatifs à la lumière des éléments abordés ci-dessus. Par exemple, en prenant en compte les erreurs d'échantillonnage (c’est-à-dire les intervalles de confiance), un score de 496 en culture mathématique signifie qu’il se situe entre 489 et 503, soit 14 points d’écart. Enfin, les échantillons de PISA ne sélectionnent que des élèves de 15 ans, indépendamment de leur niveau scolaire. Ce faisant, plusieurs catégories d’élèves ne sont pas représentées par l’étude. Qui plus est, cette sélection met sur le même niveau des organisations scolaires et éducatives qui ne sont pas similaires : des éléments comme le redoublement ou l’orientation prennent forcément une place d’importance dans les performances des élèves. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Au tout début des enquêtes PISA, lorsque les premières données ont été rendues publiques en l’an 2000, certains pays comme la France ou l’Italie n’ont prêté guère plus d’attention aux résultats, du moins jusqu’à ce que les organes médiatiques s’emparent du sujet. Avant PISA, d’autres données avaient plus d’importance :  le nombre d’étudiants diplômés du secondaire, le nombre d’inscrits à l’université<sup>3</sup></span><span style="font-weight: 400;">. Si PISA occupe cette place de référence, c’est surtout parce qu’elle permet à des quantités de canaux de communication de mettre en avant les résultats des pays et de les comparer d’une édition sur l’autre, alors que ce n’est pas là sa fonction première. C’est aussi parce les scores recueillis permettent de suivre les performances d’un pays d’une édition à l’autre et que l’ensemble des études mettent l’accent sur les compétences des élèves, et surtout sur leurs capacités à utiliser les savoirs académiques pour répondre à des situations de la vie quotidienne avec des résultats compréhensibles pour quiconque essaye de s’y intéresser, et tout ceci gratuitement. </span></p>\r\n
          <p><br />\r\n
          <br style="font-weight: 400;" />\r\n
          </p>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <hr />\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <p><sup>1</sup> <a href="https://www.sciencespo.fr/osc/fr/content/comment-lire-la-prochaine-enquete-pisa">https://www.sciencespo.fr/osc/fr/content/comment-lire-la-prochaine-enquete-pisa</a></p>\r\n
          <p><sup>2</sup> <a href="https://theconversation.com/comment-les-enquetes-pisa-sont-devenues-incontournables-70443">https://theconversation.com/comment-les-enquetes-pisa-sont-devenues-incontournables-70443</a></p>\r\n
          <p><sup>3</sup> https://theconversation.com/comment-les-enquetes-pisa-sont-devenues-incontournables-70443</p>
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          <p><span style="font-weight: 400;">Le Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves (PISA) est connu pour une évaluation qui teste les compétences en lecture, en sciences, et mathématiques des 34 pays participants, membres de l’OCDE, en plus d’autres pays partenaires. Elle s’adresse aux élèves âgés de 15 ans indépendamment de leur classe et se déroule tous les 3 ans. En France, l’enquête est assurée par le ministère de l'Education nationale et se déroule dans 335 établissements tirés au sort qu’ils soient publics ou privés sous contrat. Dans chaque établissement, 30 élèves sont sélectionnés aléatoirement pour participer à l’enquête. Pendant cette évaluation, les élèves doivent démontrer leurs capacités à mobiliser les savoirs scolaires pour en faire usage durant des situations de la vie quotidienne. Deux heures sont dédiées aux tests individuels à passer sur ordinateur, comprenant des questions sur les thèmes mentionnés précédemment, et 50 minutes sont consacrées à un questionnaire sur le milieu socio-culturel de l’élève, son bien-être dans son établissement et son contexte d’apprentissage. A l’issue du test, l’évaluation PISA permet de mesurer les performances des élèves mais pas seulement. Elle étudie aussi la préparation des élèves à leur vie d’adulte et détermine les facteurs exogènes qui agissent dans leur scolarité. Bien entendu, aujourd’hui, l’évaluation PISA est vue comme un bilan permettant de comparer les performances d’élèves issus de différents milieux et environnements d’apprentissage. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">L’évaluation, préparée par un groupe international, doit éviter autant que possible les questions et exercices qui auraient pour conséquence d’avantager certains pays. Si on entend régulièrement parler des tests PISA de nos jours, c’est parce qu’en plus de présenter des résultats simples à comprendre pour celles et ceux qui s’y intéressent, les résultats semblent provoquer des annonces sur le plan éducatif et politique. Par exemple, lors de la publication des résultats de l’année 2000, l’Allemagne a constaté des scores inférieurs à la moyenne de l’OCDE, et soulignait des performances à deux vitesses, dépendamment du milieu socio-économique : la population immigrée avait des performances plus faibles. L’Allemagne a par la suite doublé ses dépenses fédérales d’éducation au début des années 2000 et renforcé l’accompagnement de ses élèves défavorisés avec un point de vigilance pour les jeunes issus de l’immigration. Ainsi, en 2009, les résultats du pays se sont améliorés et notamment ceux des populations fragilisées<sup>1</sup></span><span style="font-weight: 400;">. En somme, PISA servirait d’indicateur pour évaluer l’efficacité des politiques ministérielles en matière d’éducation. Toutefois, les conclusions que l’on peut tirer des résultats de l’enquête sont à nuancer, car le classement fait entre les pays souffre d’une homogénéisation entre ces derniers, quand bien même les systèmes organisationnels et éducatifs sont bien différents. Il convient donc de ne pas s’alarmer sur les résultats, même si ceux-ci reflètent des performances données au moment T de la passation. </span></p>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <hr />\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>1</sup> <a href="https://www.oecd.org/fr/apropos/impact/allemagne-le-choc-pisa.htm">https://www.oecd.org/fr/apropos/impact/allemagne-le-choc-pisa.htm</a></span></p>
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          <p><span style="font-weight: 400;">Qu’est-ce que l’égalité des chances ? Comment se caractérise-t-elle ? À travers une déclaration, le Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse donne une première piste de réponse : « L'égalité des chances est un axe fort de la politique éducative interministérielle. Les transformations engagées depuis 2017 ont pour objectif de donner à chaque élève les mêmes chances, quelles que soient ses origines sociales ou territoriales, notamment en matière d'orientation »<sup>1</sup></span><span style="font-weight: 400;">. L’égalité des chances traduirait donc la volonté des acteurs politiques à mener des actions afin de rendre les individus capables de s’émanciper de leurs conditions sociales, de leurs caractéristiques ethniques ou religieuses. Pourtant, si l’on en croit les résultats d’un sondage IFOP qui traite du sujet, les français ne sont que 37% à croire que chaque enfant bénéficie des mêmes chances à l’école. À l’opposé, ils sont 58% à estimer que ce n’est pas le cas et 56% à penser que l’Etat peut favoriser l’égalité des chances </span><span style="font-weight: 400;">en prenant en charge tous les frais de scolarité et en supprimant la carte scolaire pour permettre</span><span style="font-weight: 400;"> aux plus défavorisés d’accéder à l’école publique ou privée qu’ils auraient choisie<sup>2</sup></span><span style="font-weight: 400;">. En somme, la majorité des français ne croient pas en l’égalité effective des chances.</span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Mais de quelle égalité des chances s’agit-il ? Celle de partir d’un point de départ identique ? Celle d’être suffisamment renseigné pour faire des choix libres et éclairés pour s’orienter ? Celles d’accéder aux filières et aux écoles que les élèves appellent de leurs vœux ? Ou encore, celle de réussir dans leur projet scolaire ? </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Là encore, le Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse formule des intentions plutôt claires en amenant les élèves à la réussite quant à leur projet d’orientation. À titre d’exemple, le dispositif « Cordées de la réussite » en place depuis 2020 vise à lutter contre l’autocensure et à nourrir l’ambition scolaire des élèves volontaires scolarisés en éducation prioritaire, en zone rurale isolée ou en lycée professionnel pour 180 000 d’entre eux : « Le suivi progressif en amont des choix d'orientation et dans la durée permettra d'ouvrir les possibles, de donner à chacun les moyens de sa réussite dans l'élaboration de son projet personnel d'orientation quel que soit le parcours envisagé, poursuite d'études dans l'enseignement supérieur ou insertion professionnelle »<sup>3</sup></span><span style="font-weight: 400;">.</span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Si l’objectif est bien défini, une autre perplexité vient tout de même s’ajouter : celle de voir la chance côtoyer ainsi l’égalité. Dans sa définition, la chance est un « tour favorable ou défavorable, mais de soi </span><b>imprévisible</b><span style="font-weight: 400;"> et </span><b>livré au hasard</b><span style="font-weight: 400;">, que peut prendre ou que prend effectivement une situation ou un événement; issue heureuse ou malheureuse d'une situation donnée »<sup>4</sup></span><span style="font-weight: 400;">. Bien qu’il soit fortement probable d’être en présence d’un abus de langage, celui-ci fait particulièrement contresens. Difficile de mentionner l’égalité à propos de la chance puisque sa principale composante est d’être intrinsèquement lié à l’aléa. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Dans une optique d’apporter un soutien aux politiques gouvernementales, le Conseil National des politiques de Lutte contre la pauvreté et l’Exclusion sociale (CNLE) présente un document qui répertorie des recommandations pour agir en faveur de l’égalité des chances. Les conseils se basent sur des travaux associatifs, universitaires et institutionnels et se concentrent sur 24 points bien précis<sup>5</sup></span><span style="font-weight: 400;"> et se décomposent en 4 axes : </span></p>\r\n
          <ul>\r\n
          \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><span style="font-weight: 400;">améliorer les conditions de vie des familles pour la réussite de leurs enfants </span></li>\r\n
          \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><span style="font-weight: 400;">assurer les conditions de la réussite scolaire pour tous dès le plus jeune âge</span></li>\r\n
          \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><span style="font-weight: 400;">garantir la continuité éducative et la construction d’un avenir pour chaque jeune </span></li>\r\n
          \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><span style="font-weight: 400;">assurer une égalité éducative sur tout le territoire </span></li>\r\n
          </ul>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Dans notre réalité sociale, l’égalité des chances représente un objectif, un idéal à atteindre, sorte de représentante d’un principe important : la justice sociale. Il est, dans nos sociétés démocratiques, primordial de permettre à tous les élèves d’accéder aux études et aux positions sociales auxquelles ils prétendent. Seulement, l’égalité des chances seule ne saurait être une solution sans s’attaquer également aux inégalités sociales. Puisqu’elle ne remet pas en cause le solide lien entre la réussite scolaire et la réussite socioprofessionnelle de celles et ceux qui réussissent, elle souffre d’un angle mort pour celles et ceux qui éprouvent  l’échec et qui se verront occuper plus majoritairement des emplois précaires, aux revenus faibles ou des conditions de travail difficiles, au point pour certains de ne plus pouvoir vivre décemment de leur travail. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Pour l’égalité des chances il y aurait donc des inégalités illégitimes, celles qui seraient liées aux circonstances, tandis que d’autres paraîtraient tout à fait légitimes, celles qui découleraient des efforts des individus. N’est-ce pas par cette représentation que nous allons d’autant plus accepter et faire accepter les écarts entre les élèves ? Car c’est bien sur ce point que le travail de catégorisation mène à des complexités inextricables : qu’est-ce qui relève, dans le parcours scolaire d’un élève, de ses circonstances (milieu social et géographique par exemple) ou de ses efforts (persévérance en classe ou travail à la maison) ? Comment évaluer, voire juger les efforts d’un élève qui a accès à la culture scolaire dans son environnement social, vis-à-vis de celui qui ne l’a pas ? Le rapport à une culture et donc au travail permettant sa bonne acquisition, n’est-il pas socialement situé ? C’est pour cette raison, entre autres, que la CNLE recommande d’améliorer les conditions de vie des familles par les conditions de logement, les revenus suffisants pour vivre décemment de son travail, les accès à la culture et aux soins. Pour que leurs enfants n’aient pas à subir les inégalités inhérentes à leurs milieux sociaux, et souffrent moins des écarts de circonstances pour une égalité des chances plus juste. </span></p>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <hr />\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><span style="font-weight: 400;"> <sup>1</sup> </span><a href="https://www.education.gouv.fr/bo/20/Hebdo32/MENE2021598J.htm"><span style="font-weight: 400;">Cordées de la réussite | Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse</span></a> </span><br />\r\n
          <br />\r\n
          <span style="font-size: 10pt;"><span style="font-weight: 400;"><sup>2</sup> </span><a href="https://www.ifop.com/publication/lecole-creuset-de-legalite/"><span style="font-weight: 400;">L’école : creuset de l’égalité ? - IFOP</span></a> </span><br />\r\n
          <br />\r\n
          <span style="font-size: 10pt;"><sup>3</sup><span style="font-weight: 400;"> </span><a href="https://www.education.gouv.fr/bo/20/Hebdo32/MENE2021598J.htm#:~:text=L%27%C3%A9galit%C3%A9%20des%20chances%20est,notamment%20en%20mati%C3%A8re%20d%27orientation"><span style="font-weight: 400;">Cordées de la réussite | Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse</span></a><span style="font-weight: 400;"> </span></span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>4</sup> <a href="https://www.cnrtl.fr/definition/chance#:~:text=%E2%88%92%20Vx.,Amener%20sa%20chance%20"><span style="font-weight: 400;">Définition de CHANCE</span></a></span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>5</sup> <a href="https://www.cnle.gouv.fr/IMG/pdf/avis_egalite_des_chances_v2_cm_11_2022.pdf"><span style="font-weight: 400;">Égalité des chances</span></a>  </span></p>\r\n
          <p>&nbsp;</p>
          """
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          <p><span style="font-weight: 400;">Si à Paideia, nous parlons de compétences psychosociales, c’est parce que celles- ci sont essentielles pour aider les élèves à acquérir les ressources nécessaires pour gérer leurs émotions, résoudre les conflits, prendre des décisions éclairées et développer des relations interpersonnelles positives. Comme nous avons ce sujet à cœur, nous nous sommes intéressés à ce qui se fait dans d’autres pays dans le domaine éducatif. Voici quelques exemples de programmes qui visent à développer les compétences psychosociales chez les élèves. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Aux Etats-Unis, le dispositif « The Ruler » s’adresse en premier lieu aux enfants et a été mis en place par un chercheur en psychologie. Ce dispositif vise à identifier les émotions afin d’avoir une meilleure conscience de celles-ci pour « donner le meilleur de soi-même ». Il contribue de ce fait, à faire croître l’intelligence émotionnelle et les compétences liées à la régulation émotionnelle pour aboutir à un climat scolaire plus sain. Les recherches de l’université de Yale tendent à démontrer que ce travail mené sur les émotions est efficace dans le niveau d’attention dans les apprentissages, les prises de bonnes décisions, la qualité des relations, la santé physique et mentale, et l’efficacité à l’école et au travail<sup>1</sup></span><span style="font-weight: 400;">. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Au Canada, l</span><span style="font-weight: 400;">e programme « Promoting Alternative Thinking Strategies » vise à développer les compétences sociales et émotionnelles pour prévenir les comportements agressifs pour un public primaire. Les bénéficiaires du dispositif sont orientés par les enseignants, des administrateurs de l’école ou encore des parents. Qui plus est, le programme peut accueillir les enfants présentant une situation fragilisée : difficultés d’apprentissage, déficience auditive, complications émotionnelles et comportementales. Les objectifs sont multiples : réduire la violence, favoriser les relations positives, renforcer la résolution de problème et diminuer les difficultés émotionnelles grâce aux compétences mentionnées précédemment. Le projet repose sur le soutien scolaire, les thérapies cognitivo-comportementales, la résolution de conflits, et la médiation entre pairs. À raison d’une vingtaine de minutes et trois fois par semaine, les participants travaillent sur la maîtrise de soi, les émotions et les relations et la résolution de problèmes interpersonnels. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Agencé dans plusieurs pays de par le monde, le programme Second Step s’adresse à chaque niveau scolaire. Concentré sur le développement des compétences sociales et émotionnelles (SEL : social emotional learning), Second Step s’axe sur le travail de 5 compétences : la connaissance de soi, l’autogestion, la prise de décision responsable, les compétences relationnelles et la conscience sociale. Les programmes Second Step constituent une vingtaine de leçons divisées en 4 ou 5 unités thématiques. Pour chaque étape du parcours scolaire, des objectifs sont définis et un soutien aux familles peut être mis en place : listes de livres à consulter, podcasts, ou le programme Out-of-School Time qui aide à intégrer les leçons apprises en classe<sup>2</sup></span><span style="font-weight: 400;">.        </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Evidemment, il existe aussi des programmes qui s'installent en France comme le projet STRONG : Supportive Tools for Resilient, Open-minded and Non-violent Grass root work in schools (Outils de support pour un travail sur la résilience, l’ouverture d’esprit et la non violence dans les collèges). À des fins de bien-être, de non violence, de développement des compétences psychosociales, de résilience, et d’une meilleure estime de soi de la part des adolescents, le programme met en place des activités pédagogiques (découpées en plusieurs sessions) six à dix fois dans l’année. Le dispositif mobilise autant les enseignants que les intervenants STRONG et propose aux élèves de parler de leur collège, de leurs sentiments d’insécurité, à s’interroger sur les aspects positifs et négatifs de leur vie scolaire, à échanger avec les autres pour identifier ce qu’ils ont en commun ou au contraire ce qui les différencie. Ces activités visent à construire une identité équilibrée pour les adolescents en garantissant une valorisation, une sécurité émotionnelle et en encourageant ces derniers à mettre en débat le sens de l’école, son éthique, pour évoluer progressivement vers le monde adulte<sup>3</sup></span><span style="font-weight: 400;">. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Bien souvent, ces programmes sont modulables dans leurs approches et contenus pédagogiques en fonction de l'âge des élèves ciblés, des objectifs visés. Il n’est pas rare que ces dispositifs soient intégrés dans le programme scolaire pour aider les élèves à développer des compétences psychosociales durant une période de leur parcours éducatif.</span></p>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <hr />\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>1</sup> <a href="https://share-coach.com/fr/the-ruler-comprendre-et-agir-avec-ses-emotions/">https://share-coach.com/fr/the-ruler-comprendre-et-agir-avec-ses-emotions/</a></span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>2</sup> <a href="https://www.xaa.edu.sg/fr/blog/parents/a-parents-guide-to-second-step-life-skills-for-your-child/#">https://www.xaa.edu.sg/fr/blog/parents/a-parents-guide-to-second-step-life-skills-for-your-child/#</a></span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>3</sup><a href="http://www.jeudevi.org/wp-content/uploads/2014/09/1210-Cahier-Technique-Strong.pdf"> http://www.jeudevi.org/wp-content/uploads/2014/09/1210-Cahier-Technique-Strong.pdf</a></span></p>
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          <p><span style="font-weight: 400;">Qu’entend-on aujourd’hui lorsqu’on parle de décrochage scolaire ? Sans que la définition suivante fasse consensus, l’élève décrocheur est celui qui s’inscrit sur une année donnée mais qui n’obtient ni de qualification ni de diplôme durant cette année et ne se réinscrit pas l’année suivante dans une formation générale ou professionnelle</span><span style="font-weight: 400;">. Selon le CNESCO (Centre national d’études des systèmes scolaires), le décrochage scolaire est en baisse entre les années 2006 et 2016 : 550 000 jeunes de 18 à 24 ans étaient concernés par cette situation de décrochage en 2006, contre 450 000 en 2016</span><span style="font-weight: 400;">. Si le décrochage scolaire représente encore une problématique qui oriente les politiques éducatives, il n’en reste pas moins que d’énormes progrès ont été accomplis : le pourcentage de jeunes sortis du système éducatif sans diplôme autre que le brevet avoisinait les 40% au début des années 80, tandis qu’en 2011, on en comptait 10,5%. En 2019, ils sont encore 8,2%</span><span style="font-weight: 400;">. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">De ce fait, le décrochage scolaire n’est pas anodin. Loin d’être un enjeu purement individuel dû aux impacts sur l’estime de soi et sur la santé (la littérature scientifique fait émerger une corrélation positive entre la santé et la durée de la scolarité), le décrochage impacte plusieurs dimensions et interroge. Il questionne tout d’abord la norme scolaire où l’enseignement secondaire donne accès à une grande variété de formation avec des durées hétérogènes, désormais synonyme de standard à atteindre pour les jeunes. De même, le décrochage a une incidence sur l’aspect social, puisqu’il constitue un facteur d’importance dans le risque d’inactivité ou de chômage de longue durée, et pourrait même, s’il est diminué, réduire la criminalité</span><span style="font-weight: 400;">. Enfin, le décrochage intervient dans le champ économique. Parce qu’il est l’une des principales causes du chômage, sa conséquence est un manque dans l’appareil productif en plus d’un coût en aides sociales. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">On comprend ainsi, avec tous les enjeux que nous venons d’évoquer, que les politiques éducatives font du décrochage scolaire un phénomène pour lequel il est nécessaire d’apporter des solutions. Dans cette optique, le décrochage scolaire a été maintes fois étudié afin de cerner les facteurs qui augmentent les risques de ce processus. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Là aussi, les travaux du CNESCO</span><span style="font-weight: 400;"> permettent d’identifier quelques facteurs principaux. On y trouve notamment le milieu socio-économique défavorisé (structure familiale fragilisée, niveau de qualification des parents en particulier celui de la mère), les difficultés d’apprentissage, les expériences scolaires négatives (orientation subie, distance avec les savoirs académiques, découragement), le contexte scolaire défavorable (climat scolaire tendu, peu ou pas de mixité sociale, pratiques pédagogiques peu valorisante ou indifférenciée), et le contexte territorial (offre de formation non attractive dans le territoire, emplois disponibles sur le territoire). En dehors du milieu socio-économique et du contexte territorial, tous les autres points se retrouvent en lien étroit avec l’école. Ainsi, les décrocheurs permettent de mettre en lumière les faiblesses d’une école qui, même si elle ne peut raisonnablement satisfaire la totalité des élèves, participe à en conduire d’autres vers la démotivation et le désintéressement. Mais pourquoi les élèves décrochent-ils ? L’école peut-elle véritablement être considérée comme responsable ? Faut-il regarder ce qu’il se passe dans les établissements et dans les classes pour comprendre ce phénomène ? </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">C’est en tout cas l’hypothèse de Bastien Sueur dans son article</span><span style="font-weight: 400;"> « Ce que nous apprend le décrochage scolaire » dans lequel il soutient : « qu’il n’y a pas, d’un côté, les « exclus » et de l’autre les « inclus », avec une différence de nature entre les deux : c’est un même rapport aux savoirs et aux individus qui fabrique des inclus et des exclus ». Pour l’auteur, les rapports aux savoirs sont trop instrumentaux : les élèves apprennent en vue de leurs évaluations, et non pour se construire dans le débat avec eux-mêmes et avec les autres. En somme, le sens des apprentissages échapperait aux élèves, et plus particulièrement à ceux n’ayant pas eu l’opportunité d’être familiarisé avec la culture scolaire. A cela, il faut ajouter un sentiment de la part des jeunes de manque de considération lorsqu’ils se trouvent à l’école. Toujours selon lui, « les modes d’intelligibilité du réel » c’est-à-dire les diversités des manières d’aborder un objet d’étude ne sont pas suffisamment reconnues par l’institution, laquelle empêche la culture scolaire d’entrer en lien plus direct avec celle des jeunes. Les témoignages recueillis par la recherche concordent avec ces deux explications : les décrocheurs disent avoir quitté l’école « faute d’y avoir trouvé une place acceptable ou une place tout court » tandis que les adultes qui les accueillent</span><span style="font-weight: 400;"> observent que ces jeunes sont blessés, avec une image d’eux-mêmes très détériorée par les jugements et les résultats scolaires. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Enfin, quant à la responsabilité de l’école, ne serait-il pas profitable de considérer qu’elle en porte une partie quant au décrochage ? Ne faudrait-il pas y voir, plutôt qu’une accusation stérile, la possibilité de trouver des solutions ? Endosser une responsabilité, n’est-ce pas aussi se donner l’opportunité d’évoluer ? </span><br />\r\n
          <br />\r\n
          <br />\r\n
          </p>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <hr />\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>1</sup> <a href="https://cpe.ac-dijon.fr/spip.php?article911#:~:text=D%C3%A9finition%20officielle%20%3A%20Le%20d%C3%A9crocheur%2C%20ou,une%20formation%20g%C3%A9n%C3%A9ral%20ou%20professionnelle">https://cpe.ac-dijon.fr/spip.php?article911#:~:text=D%C3%A9finition%20officielle%20%3A%20Le%20d%C3%A9crocheur%2C%20ou,une%20formation%20g%C3%A9n%C3%A9ral%20ou%20professionnelle</a></span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>2</sup> <a href="https://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/12/171208_Dossier_Synthese_Decrochage_scolaire.pdf">https://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/12/171208_Dossier_Synthese_Decrochage_scolaire.pdf</a></span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>3</sup> <a href="https://www.education.gouv.fr/la-lutte-contre-le-decrochage-scolaire-7214">https://www.education.gouv.fr/la-lutte-contre-le-decrochage-scolaire-7214</a></span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>4</sup> <a href="https://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/12/171208_Dossier_Synthese_Decrochage_scolaire.pdf"><span style="font-weight: 400;">https://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/12/171208_Dossier_Synthese_Decrochage_scolaire.pdf</span></a><span style="font-weight: 400;"> , p 8.</span></span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>5</sup><a href="https://www.cnesco.fr/decrochage-scolaire/facteurs/"> https://www.cnesco.fr/decrochage-scolaire/facteurs/</a></span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>6</sup> <a href="https://www.cairn.info/revue-etudes-2013-12-page-605.htm">https://www.cairn.info/revue-etudes-2013-12-page-605.htm</a></span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>7</sup> <a href="https://www.cairn.info/revue-informations-sociales-2010-5-page-36.htm">https://www.cairn.info/revue-informations-sociales-2010-5-page-36.htm</a></span></p>
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          <p><span style="font-weight: 400;">Comme beaucoup d’autres organisations, Paideia est fortement impliqué, au côté de l’Education nationale, en faveur de la réussite des élèves. Nous nous sommes néanmoins aperçus que deux réussites sont évoquées lorsque l’on s’empare du sujet : « la réussite scolaire » et la « réussite éducative ». À quoi renvoient ces termes ? Présentent-ils des différences ?</span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Le premier, la réussite scolaire, concernerait les capacités des élèves à acquérir les savoirs académiques manifestés par des « bonnes notes », à se conformer en classe aux attentes précises des enseignant.e.s, qu'elles soient explicites ou implicites, à réussir leurs examens nationaux, à passer en classe supérieure et à obtenir leurs diplômes. La « réussite scolaire » porterait donc l’attention sur les performances et les résultats de l’élève dans une logique de hiérarchie. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">La « réussite éducative » semble plus sensible à l’obligation de moyens, prenant en compte le développement de l’élève, ses attitudes, son bien-être et son rapport aux autres. Et pour cause. Le terme  « réussite éducative » aurait été peu à peu introduit dans les discours pour remplacer la notion « d’échec scolaire ». On trouve derrière cet usage, une volonté d’aller vers des mesures préventives plutôt que de rattraper les jeunes déjà en rupture avec le système scolaire<sup>1</sup></span><span style="font-weight: 400;">. La réussite éducative se distinguerait par une prise de conscience plus importante de la question sociale et environnementale de l’élève. Dans cette perspective, pour qu’il y ait réussite éducative, l’école ne peut suffire. Il faudrait de surcroît, toujours en amont, « </span><i><span style="font-weight: 400;">des initiatives prises et des actions mises en œuvre par ses parents, par son entourage ou par des professionnels pour permettre à l’enfant ou à l’adolescent de se rapprocher et d’atteindre cet état, et la progressive appropriation par l’intéressé de ce qui lui est fourni </span></i><span style="font-weight: 400;">» (Glasman, 2007)<sup>2</sup></span><span style="font-weight: 400;">. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Mais peut-on réellement séparer ces deux réussites ? Dira-t-on d’un enfant bien intégré à l’école mais échouant à plusieurs reprises à passer dans les classes supérieures qu’il est en réussite éducative ? Dira-t-on d’un adolescent au mal-être apparent mais aux résultats excellents qu’il est en réussite scolaire ? Ne trouve-t-on aucune interdépendance entre la réussite scolaire et la réussite éducative ? </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">De notre point de vue, ces réussites nécessitent toutes deux des compétences particulières comme la curiosité, la persévérance, ou l’affirmation de soi. De même, il nous apparaît complexe d’imaginer que les performances à l’école ne trouvent pas quelques relations avec l’éducation et les processus de socialisation des élèves ou que ces mêmes performances ne développent en aucun cas d’autres compétences comme celles citées plus haut. Enfin, les méthodes de recrutement dans la vie professionnelle vérifient évidemment les diplômes, mais considèrent fortement d’autres acquis : la ponctualité, l’expression verbale et corporelle, la capacité du candidat à se préparer pour un entretien, à comprendre et à répondre à des questions spécifiques, à s’adapter dans des contextes culturels inédits ; autant d’atouts qui se développent lors de moments informels d’apprentissage dont l’école n’a pas le monopole<sup>3</sup></span><span style="font-weight: 400;">. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Cependant, comme mentionné précédemment, la réussite éducative a pris la place d’un sujet plus douloureux. Nous n’avons discuté pour le moment que de </span><b>réussite</b><span style="font-weight: 400;">, qu’elle soit scolaire ou éducative, mais on ne saurait faire l’omission de son opposé : l’échec. Car si nous pouvons parler d’élèves en réussite, c’est qu’il y a de l’autre côté, des élèves en situation d’échec. Ceux que François Dubet nomme les « vaincus » au terme d’une compétition supposée équitable, mais qui en réalité distingue les compétiteurs en fonction de leur origine sociale. Ici, contrairement à la réussite, nous n’avons trouvé qu’un seul terme, celui de l’échec scolaire. Mais de l’échec scolaire, comprend-on que l’élève n’a pas su mobiliser les bonnes ressources pour passer dans la classe supérieure, ou que le système scolaire n’a pas permis à celui-ci d’apprendre efficacement ? Qui devrait s’adapter à qui dans cette relation si particulière que représente l’acte d’apprendre et son corollaire l’art d’enseigner?</span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">S’il existe bel et bien des écarts entre la réussite scolaire et la réussite éducative, nous souhaitons, plutôt que d’alimenter un débat sémantique, accompagner les élèves afin qu’ils se les approprient, prennent conscience qu’elles peuvent s’exprimer à travers plusieurs dimensions et mettent du sens dans ces réussites. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Sans doute pour lui donner davantage de sens, et un sens propre à chacun, ne devrions-nous pas également questionner ce terme qui sonne comme une injonction sociale, réussir mais pour quels desseins ? Réussir oui bien sûr,  mais que fait-on de tous ces adolescents qui ne « réussissent » pas selon les critères que la société valorise ? Comment faire société avec eux, sans les culpabiliser, ni les isoler voire les désespérer. Peut-être qu'une remise en question de nos croyances et de nos représentations nous aiderait à davantage être attentif aux élèves et nous inviterait à faire confiance dans le regard qu’ils peuvent porter sur le monde. Ce serait une occasion de réinventer collectivement ce que réussir veut dire.</span></p>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <hr />\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><span style="font-weight: 400;"><sup>1</sup> Annie Feyfant 2014, « Réussite éducative, réussite scolaire ? », </span><i><span style="font-weight: 400;">Observatoire de la réussite éducative</span></i><span style="font-weight: 400;">, en ligne </span><a href="http://observatoire-reussite-educative.fr/problematiques/reussite-scolaire-reussite-educative/rapports-dossiers/reussite-educative-reussite-scolaire-1/dossier-veille-analyse"><span style="font-weight: 400;">http://observatoire-reussite-educative.fr/problematiques/reussite-scolaire-reussite-educative/rapports-dossiers/reussite-educative-reussite-scolaire-1/dossier-veille-analyse</span></a><span style="font-weight: 400;"> p. 3.</span></span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>2</sup> <span style="font-weight: 400;"> </span><i><span style="font-weight: 400;">Ibid</span></i><span style="font-weight: 400;">, p. 5.</span></span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>3</sup> <span style="font-weight: 400;">Glasman D. 2007, « Il n’y a pas que la réussite scolaire », </span><i><span style="font-weight: 400;">Informations sociales,</span></i><span style="font-weight: 400;"> n° 141, p. 74-85.</span></span></p>\r\n
          <p><br style="font-weight: 400;" />\r\n
          <br style="font-weight: 400;" />\r\n
          </p>
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          <p><span style="font-weight: 400;">Lorsque nous avons développé notre dispositif portant sur les CPS nous nous sommes mis à la recherche d’indicateurs qui pourraient attester l'efficacité de celui-ci. C’est un travail peu aisé et nous espérons que ce témoignage pourra être utile à d’autres porteurs de projets qui rencontrent une situation similaire et qui réfléchissent aux modalités d’apporter la preuve que “ça marche”.</span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Pour nous aider dans notre démarche, nous nous sommes appuyés sur des principes forts, constituant depuis de début de notre existence le cadre de notre intervention. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Paideia s’est constitué avec trois principes fondamentaux : </span></p>\r\n
          <ul>\r\n
          \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><b>co-construire avec les utilisateurs</b><span style="font-weight: 400;"> qu’ils soient prescripteurs des solutions pédagogiques (enseignants), pilotes des politiques éducatives (personnels de direction, fonctionnaires des rectorats), usagers (élèves, parents), en partant de leurs usages précisément. Ce point d’attention nous permet de ne pas penser le programme en dehors des réalités vécues par les acteurs à qui l’on adresse notre solution.</span></li>\r\n
          \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><b>agir dans une démarche scientifique</b><span style="font-weight: 400;">. Conscients des biais de confirmation, des formes de l’autosuggestion, notre démarche vise à améliorer le niveau de connaissance générale et cela implique de renoncer à des formes de satisfecit. Cela signifie que nous nous engageons à communiquer sur l’intégralité de nos résultats y compris lorsqu’ils ne sont pas au rendez-vous des attentes. Ce point peut sembler déroutant voire irrationnel dans un monde largement marqué par l’évitement de toute forme de négativité et gagné par le dictat de “la gagne”. Nous estimons que la finalité de notre travail n’est pas de “faire bonne figure”, ni de séduire. La séduction et l’éducation sont deux démarches qui s’opposent. La finalité de notre travail est d’aider à y voir plus clair, à mieux comprendre car seule la connaissance réelle donne des moyens d’agir. Nos erreurs sont précieuses, elles sont autant de sources d’apprentissage.</span></li>\r\n
          \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><span style="font-weight: 400;">garder comme boussole l’objectif d’</span><b>appropriation</b><span style="font-weight: 400;">. Cela suppose de subordonner des indicateurs quantitatifs donnant l’illusion d’un impact massif à des indicateurs qualitatifs manifestant une transformation profonde. Afficher un impact avec des milliers de personnes touchées ne dit rien de l’appropriation réelle des contenus, des démarches et de la possibilité pour les personnes concernées de faire désormais autrement. Le souci de l’appropriation réelle nous conduit sans cesse à ne pas nous départir d’une humilité et d’un rapport éthique constamment renouvelé avec nos publics. Cela nous invite à nous placer derrière eux et non devant, derrière eux et en appui de leur désir de progresser. Nous progressons ensemble dans une relation dialectique. </span></li>\r\n
          </ul>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Fort de ces principes, nous pouvons nous situer dans notre rapport au projet et à notre travail. De cette position il appert quatre axes conduisant à la réussite du programme CPS : </span></p>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <ul>\r\n
          \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><b>L’orientation.</b><span style="font-weight: 400;"> Nous supposons que les élèves en classe de seconde d’origine sociale modeste n’ont pas toujours les ressources pour faire correspondre leur projet d’orientation avec leurs appétences. Manque de stratégie pour explorer un secteur d’activité, méconnaissance des possibilités d’orientation et des carrières et surtout l’absence d’une information personnalisée sont autant de freins que nous nous efforçons de lever pour arriver à des souhaits d’orientation cohérents avec les goûts des élèves et leurs capacités de travail. </span></li>\r\n
          </ul>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <ul>\r\n
          \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><b>La motivation/l’ambition.</b><span style="font-weight: 400;"> La motivation est variable au cours d’un cursus scolaire. Contrairement à une idée reçue la motivation n’est pas une ressource innée, mais une construction renvoyant à « </span><i><span style="font-weight: 400;">un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu'un élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un but</span></i><span style="font-weight: 400;">. (Tardif, 1992) ». Nous souhaitons que les élèves aient une perception plus juste d’eux-mêmes. Le sens du mot “juste” est ici à rapprocher de “justesse”. Cette ambition déclenchée ou nourrie n’a pas pour objectif de faire d’eux des super compétiteurs peu enclins à porter attention aux autres, mais des individus sensibles à équilibrer leur ambition personnelle avec leur environnement. Une ambition sereine sait où elle doit s’arrêter et sur quoi elle doit porter toute son énergie, l’ambition n’a rien d’aveugle.  </span></li>\r\n
          </ul>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <ul>\r\n
          \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><b>La qualité du travail scolaire.</b><span style="font-weight: 400;"> Pour une année scolaire réussie, il est primordial que l’élève puisse trouver du sens dans son travail, et qu’il puisse également être en mesure de fournir celui-ci en adéquation avec le projet d’orientation formulé. Au-delà de ce travail, nous souhaitons que les élèves osent davantage solliciter leurs enseignants lorsqu’ils rencontrent des difficultés et soient plus réguliers dans leurs travaux. La qualité du travail ne se mesure pas uniquement par des notes, notre pari est celui de l’appropriation réelle, celle qui permet de décrypter la complexité du monde et de s’autoriser un rôle d’acteur responsable dans celui-ci.</span></li>\r\n
          </ul>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <ul>\r\n
          \t<li style="font-weight: 400;" aria-level="1"><b>Le climat scolaire/vie de l’établissement</b><span style="font-weight: 400;">. Notre réflexion sur le climat scolaire se trouve </span><span style="font-weight: 400;">ici (ajouter lien hypertexte)</span><span style="font-weight: 400;">. Il n’existe pas à ce jour d’outil permettant la mesure du climat scolaire. Néanmoins, plusieurs éléments permettent de faire une observation de ce dernier. On compte entre autres l’absentéisme, les situations de violence, les exclusions de cours etc. Pour ce point, nous estimons que notre programme aura porté ses fruits si nous constatons une réduction des sanctions (heures de retenues, conseils de discipline exclusions etc.) pour les classes bénéficiaires. La dimension de parentalité est essentielle, la participation active et collaborative des parents à cet accompagnement des jeunes est pour nous un facteur de réussite. </span></li>\r\n
          </ul>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Plusieurs outils nous aident à identifier, mesurer, analyser ces indicateurs. En guise d’ultime conseil nous rappelons que la conduite réussie d’un projet nécessite, entre autre chose, de ne jamais confondre la fin et les moyens et de veiller autant que possible à ne jamais subordonner les finalités aux modalités.</span></p>
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          <p><strong><em>Conseil de lecture</em></strong></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">« Au cœur des malaises enseignants » est un titre fidèle. À travers les sciences sociales et les témoignages des enseignants du secondaire, Anne Barrère, professeure des universités à l’Université Paris Cité et membre du laboratoire du </span><a href="https://www.cerlis.eu/"><span style="font-weight: 400;">CERLIS</span></a><span style="font-weight: 400;"> (Centre de la recherche sur les liens sociaux du CNRS), propose de cerner les différents facteurs qui contribuent aux difficultés rencontrées au sein de cette profession. Pour ce conseil de lecture, nous avons décidé de nous concentrer principalement (sans toutefois exclure le reste du livre) sur le premier chapitre, intitulé « portrait collectif des enseignants en travailleurs ».</span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Avant de décrire les tâches des enseignants, l’autrice aborde ce qui pourrait s’apparenter à un déclassement du métier. Autrefois symbole de prestige social et intellectuel, l’image de la profession est désormais banalisée par l’augmentation continue du nombre des enseignants durant le XXème siècle. Plus encore, c’est l’écart entre la reconnaissance extérieure (ou même de la part des collègues) et le degré d’investissement des enseignants qui participe à instaurer un malaise. Tantôt vu comme noyé sous la charge de travail pour une compensation pécuniaire insuffisante, ou comme des fonctionnaires “fainéants profitant des vacances”, le métier d’enseignant est régulièrement déconsidéré et subit de nombreux clichés. </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Dans une considération plus historique, l’ouvrage rappelle que le métier a connu des transformations et des déstabilisations comme la massification scolaire qui a entraîné de profondes modifications dans le rapport aux élèves. Ils ne sont plus seulement « </span><i><span style="font-weight: 400;">des adultes en devenir qu’il faut éduquer par la fréquentation des savoirs universels et l’exercice de la raison </span></i><span style="font-weight: 400;">», mais des jeunes avec leurs cultures, leurs caractéristiques et donc une nouvelle prise en compte de leurs spécificités. De cette reconnaissance plus fine de l’individu, l’enseignant se retrouve pris dans des interactions sociales qui se complexifient où son adaptation est mise à rude épreuve. Se définissant comme un « </span><i><span style="font-weight: 400;">travail sur autrui</span></i><span style="font-weight: 400;"> », l’exercice de l’enseignement est donc en lui-même porteur de problèmes inextricables, puisqu’il vise la transformation profonde d’individus pris dans leur diversité. Seulement, c’est ici que se joue un problème considérable. Pour aboutir à cette évolution, il faut obtenir l’acceptation et la coopération des élèves par rapport aux actions pédagogiques menées. Loin d’être un combat gagné d’avance, c’est bien ce consentement qui n’est pas facilement donné, ajoutant ainsi des difficultés au travail enseignant.   </span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Du métier d’enseignant, Anne Barrère en décrit soigneusement les activités pour mettre à jour les tensions qui les traversent. Faire cours par exemple, c’est à la fois synthétiser un programme, mobiliser les ressources parascolaires, trouver les bons exercices, rechercher le support adéquat, se mettre en scène, susciter l’intérêt des élèves etc. Jugés comme responsables de la réception de leurs cours, les enseignants ne sont plus invités à seulement « </span><i><span style="font-weight: 400;">faire cours</span></i><span style="font-weight: 400;"> » mais à « </span><i><span style="font-weight: 400;">faire classe</span></i><span style="font-weight: 400;"> », en prenant en compte l’hétérogénéité des élèves, certes nécessaire pour répondre à leurs besoins, mais inatteignable tant le nombre d’élève et l’hétérogénéité de niveau entre eux sont importants. Les enseignants sont donc quotidiennement et invariablement placés dans un « </span><i><span style="font-weight: 400;">entre deux pédagogique</span></i><span style="font-weight: 400;"> », lequel n’est pas sans rapport avec une perpétuelle remise en question vis à vis des façons de s’y prendre avec les élèves, voire un sentiment d’impuissance lorsque les cours préparés se révèlent être un échec en classe.</span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Cette position d’entre deux se retrouve aussi dans les évaluations, où les enseignants sont à la fois pris dans des fonctions de réassurance et de motivation des élèves, mais aussi de maintien des exigences scolaires. La dualité va jusqu’à l’attribution de la note : ne pas décourager les efforts par des notes trop faibles et récurrentes, mais conserver des attentes vis-à-vis des savoirs académiques enseignés et faire comprendre que le travail rendu peut être insuffisant. De surcroît, les évaluations sont des objets impliqués dans plusieurs dimensions. Pédagogiques d’abord, car elles peuvent en effet renvoyer à l’enseignant une mauvaise image de son travail quand les résultats sont plus faibles qu’attendus. Décisionnelles ensuite, puisque les résultats des évaluations sont des éléments de poids dans l’attribution d’un parcours de formation pour les élèves. Relationnelles enfin, l’évaluation pouvant amener à des échanges, provoquer des conflits, de l’incompréhension, ou servir de menace quand un cours est perturbé par les élèves.</span></p>\r\n
          <p><span style="font-weight: 400;">Des quelques témoignages des enseignants qui ont lu l’ouvrage, il ressort que le travail d’Anne Barrère permet de mettre des mots sur la réalité de leur métier, de donner une explicitation éclairante. « </span><i><span style="font-weight: 400;">Au coeur des malaises enseignants</span></i><span style="font-weight: 400;"> » participe à une mise à jour des controverses, des embûches et choix faits par les enseignants. Pour un public non averti du métier, il servira à renseigner les situations auxquelles les enseignants sont confrontées et à comprendre quels sont les enjeux qui s’y rattachent. Le livre nous invite à une immersion dans ce monde de la classe, si décrié et en fin de compte si peu compris…</span></p>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <hr />\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <p class="ember-view reader-content-blocks__paragraph"><span style="font-size: 10pt;">Éditeur : </span><span style="font-size: 10pt;"><a href="https://www.cairn.info/editeur.php?ID_EDITEUR=ARCO"><span style="font-weight: 400;">Armand Colin</span></a></span></p>\r\n
          <p id="ember49" class="ember-view reader-content-blocks__paragraph"><span style="font-size: 10pt;">Auteur : Anne Barrère</span></p>\r\n
          <p id="ember50" class="ember-view reader-content-blocks__paragraph"><span style="font-size: 10pt;">Pages : 208</span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;">Année 2017</span></p>
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          <p dir="ltr">Pourquoi s’impliquer dans le développement des CPS ? </p>\r\n
          <p dir="ltr">Bien qu’une partie de la réponse se trouve dans nos précédentes communications, nous allons expliciter ici ce qui nous a poussé à déployer tout un programme dédié à l’acquisition des CPS au Lycée.</p>\r\n
          <p dir="ltr">La première raison est suffisamment documentée : il existe et persiste en France des inégalités sociales qui se répercutent à l’école et entravent la progression des élèves. L’Observatoire des inégalités précise : « <em>Les enfants de classes populaires (ouvriers, employés et inactifs) représentent la moitié des effectifs au collège, mais plus de 80 % des élèves des Segpa. On ne compte dans cette filière que 2 % d’enfants de cadres supérieurs, dix fois moins que leur poids (23 %) dans la population totale des élèves »</em><sup>1</sup><em>.</em> D’après le site du gouvernement, <em>« Le poids de l’origine sociale sur les performances des élèves est ainsi plus fort en France que dans tous les pays de l’OCDE : 1,7 fois plus élevé qu’en Finlande, 1,4 fois qu’au Royaume-Uni, 1,3 fois qu’en Allemagne. Aujourd'hui, on évalue à 20 % la proportion d’élèves en difficulté</em> »<sup>2</sup>. Enfin, pour rappel, les enquêtes Pisa montrent que le poids du déterminisme social est plus lourd en France que dans tous les autres pays ouest-européens. </p>\r\n
          <p dir="ltr">Or, le lien est tout aussi établi entre développement des CPS et performance scolaire. En proposant un programme de développement des CPS, nous espérons offrir davantage de ressources aux élèves venant de milieux défavorisés et ainsi contribuer à réduire les effets des inégalités socio-scolaires. </p>\r\n
          <p dir="ltr">La deuxième raison tient à notre volonté de répondre à un problème maintes fois rapporté et qui agit directement sur la réussite éducative des élèves. Nous faisons référence ici au climat scolaire. Bien souvent interprété comme synonyme de qualité de vie à l’école, le sujet est désormais un incontournable pour tous les acteurs de l’éducation : enseignants, chefs d’établissements, CPE, hommes et femmes politiques sans oublier bien sûr les parents. La prise en compte des CPS dans les établissements scolaires révèle sans doute un besoin de maintenir un climat scolaire propice au bien-être et aux apprentissages, car il profite aux différents groupes sociaux impliqués à l’école et à leurs conditions de travail. Sur ce point, les CPS ont par exemple déjà démontré une efficacité dans la prévention contre les conduites à risques, ou un engagement plus prononcé dans la réussite scolaire<sup>3</sup>. Dans ce sens, Santé Publique France soutient que : «<em> Les programmes de développement des compétences psychosociales (CPS) représentent une approche efficace non seulement pour prévenir les conduites à risque et promouvoir la santé mentale, mais également pour favoriser un bon climat scolaire </em>»<sup>4</sup>. </p>\r\n
          <p dir="ltr">Quant à la troisième raison, il s’agit de favoriser le bon développement et la réussite des élèves dans le milieu scolaire. Plus précisément, travailler à l’acquisition des CPS permet de renforcer le bien-être et la santé mentale des élèves ; deux facteurs qui sont associés à de meilleurs résultats scolaires. Santé Publique France enchérit : « <em>De plus, les synthèses des recherches ont mis en évidence des effets bénéfiques du développement de ces compétences sur la réussite scolaire, et par la suite, sur la réussite professionnelle</em> »<sup>5</sup>. C’est ce que présente Rebecca Shankland, professeure en psychologie du développement, lors d’un séminaire en 2021 : les CPS mènent à meilleur engagement dans les apprentissages, une motivation plus soutenue, et une plus grande disponibilité mentale. </p>\r\n
          <p dir="ltr">Nous n'avons, bien entendu, pas été exhaustifs quant aux causes qui nous poussent à agir et à intervenir en faveur du développement des CPS. Mais face à ces constats, nous espérons que nos actions donneront des éléments de progression pour lutter contre les inégalités et améliorer l’environnement éducatif, afin que les élèves défavorisés puissent eux aussi, disposer des conditions qui autorisent l’ambition et les outils nécessaires pour réussir leur parcours d’aujourd’hui et de demain. </p>\r\n
          <p dir="ltr">Ainsi, nous agissons pour renforcer la portée de l’action publique en total soutien des équipes pédagogiques, des parents, et des communautés éducatives dans les territoires.</p>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <hr />\r\n
          <p>&nbsp;</p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>1 </sup><a href="https://www.inegalites.fr/inegalites-sociales-primaire-college">https://www.inegalites.fr/inegalites-sociales-primaire-college</a></span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>2</sup><a href="https://www.gouvernement.fr/action/l-action-contre-les-inegalites-scolaires#:~:text=compris%20les%20meilleurs.-,Le%20poids%20de%20l'origine%20sociale%20sur%20les%20performances%20des,proportion%20d'%C3%A9l%C3%A8ves%20en%20difficult%C3%A9"> https://www.gouvernement.fr/action/l-action-contre-les-inegalites-scolaires#:~:text=compris%20les%20meilleurs.-,Le%20poids%20de%20l'origine%20sociale%20sur%20les%20performances%20des,proportion%20d'%C3%A9l%C3%A8ves%20en%20difficult%C3%A9 </a></span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>3</sup> <a href="https://www.drogues.gouv.fr/lessentiel-sur-le-renforcement-des-competences-psychosociales-pour-une-prevention-efficace-lecole">https://www.drogues.gouv.fr/lessentiel-sur-le-renforcement-des-competences-psychosociales-pour-une-prevention-efficace-lecole</a></span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>4</sup> <a href="https://www.santepubliquefrance.fr/docs/competences-psychosociales-et-climat-scolaire-violence-harcelement-et-vivre-ensemble">https://www.santepubliquefrance.fr/docs/competences-psychosociales-et-climat-scolaire-violence-harcelement-et-vivre-ensemble</a></span></p>\r\n
          <p><span style="font-size: 10pt;"><sup>5</sup> <a href="https://www.santepubliquefrance.fr/docs/competences-psychosociales-sante-bien-etre-et-reussite-scolaire">https://www.santepubliquefrance.fr/docs/competences-psychosociales-sante-bien-etre-et-reussite-scolaire</a></span></p>
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User

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