Outiller les lycéens en méthodologie

15 June 2021

Comment comprendre un sujet, « lire » une carte, décrire et utiliser un graphique? Quel choix de problématique opérer ? Comment citer un auteur, un texte, construire une argumentation, développer une démonstration pertinente ? Plus prosaïquement comment prendre des notes, chercher des sources et des données nécessaires au travail intellectuel, rédiger une fiche de lecture ou composer une fiche de révision ?

Toutes ces questions, et bien d’autres, sont essentielles aux jeunes étudiants. Souvent l’acquisition de ces éléments prend du temps, un temps qui pénalise de nombreux jeunes en première année de l’enseignement supérieur. L’acquisition des outils méthodologiques, lorsqu’elle ne dépend plus seulement de l’école, pose problème. En effet l’asymétrie d’information entre les étudiants se conjugue aux failles d’inégalités sociales et économiques.

Après une vaste enquête menée auprès de plus de 180 jeunes sur les obstacles qu’ils rencontrent, il appert que les difficultés méthodologiques sont identifiées comme l’un des trois principaux freins aux apprentissages (le premier étant la compréhension des attendus). Les élèves « ne savent pas comment faire ». En poursuivant l’investigation avec l’équipe d’enseignants, nous avons pu identifier 24 sujets qui posent problème. Même si face à cette difficulté les lycéens ne sont pas sans réponse en cherchant sur les réseaux sociaux, sur la toile, ou demandant conseil autour d’eux, ils n’arrivent pas à structurer des démarches. En effet, comment garantir la qualité de tous les résultats de ces recherches sur Internet, l’espace où le « vrai » côtoie le « faux » et surtout le « vraisemblable » ? Comment s’assurer que ce qui est trouvé, appris soit réinvesti dans d’autres situations-problèmes, correspondent vraiment aux attendus de l’exercice?

Nous avons fait le choix au sein de Paideia d’aborder ces obstacles et de proposer aux lycéens des fiches méthodologiques en ligne, structurées au sein de parcours.

Cependant, une fois ce travail engagé, nous nous sommes vite rendu compte qu’il était difficile de s’accorder sur des énoncés tant les attentes pédagogiques diffèrent d’une discipline à l’autre. Ainsi, « argumenter » ne prend pas le même sens en philosophie ou en Français. « Analyser dévoile aussi une polysémie de sens en fonction qu’il s’agisse d’analyser une équation chimique, un texte littéraire, l’attitude d’un personnage en langue vivante, ou encore une citation d’un philosophe. Comment alors aider les élèves dont le maniement des concepts et de la variété du lexique sont les plus fragiles à percevoir les nuances et surtout à bien comprendre les attendus précis dans chaque discipline ?

L’exercice de définir une liste de vocabulaire a très vite montré ses limites, car communiquer aux lycéens une liste de sens, fut-elle illustrée par des exemples ne nous a pas semblé judicieux. Les élèves risquaient en effet de se perdre dans des considérations qu’ils peuvent considérer comme « byzantines ». Nous avons donc procédé par la définition des attendus dans chaque discipline, et là le travail pédagogique fut riche. Car lorsqu’on demande à chaque enseignant ce qu’il attend réellement de l’élève en lui donnant tel ou tel exercice, on arrive à identifier des compétences, des opérations intellectuelles, des niveaux de questionnement à la fois précis mais surtout communs entre disciplines. Ce travail nous a aussi permis de nous rendre compte que certaines consignes utilisaient des sens particulier d’un verbe (par ex : justifier), loin du sens général. D’autres sont utilisées « par tradition disciplinaire » d’une façon « standardisée » dans un inter-croisement de sens, voire une confusion (ex : argumenter, démontrer, expliquer). Or, du point de vue de l’élève ayant des résultats scolaires moyens, cette polysémie peut être source de confusion et d’une perte de sens et donc de motivation. L’élève dit « moyen » a besoin que la signification de l’énoncé soit vérifiable, accessible, sans mystère, et que chaque type de consigne lui indique une démarche méthodologique.

Ainsi, si comprendre une consigne n’est pas une fin en soi, elle constitue néanmoins la condition d’un apprentissage réussi. Une consigne simple est la clé d’un travail fructueux et comme chacun le sait, le simple est la quintessence du complexe !

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            <p>Comment comprendre un sujet, « lire » une carte, décrire et utiliser un graphique? Quel choix de problématique opérer ? Comment citer un auteur, un texte, construire une argumentation, développer une démonstration pertinente ? Plus prosaïquement comment prendre des notes, chercher des sources et des données nécessaires au travail intellectuel, rédiger une fiche de lecture ou composer une fiche de révision ?</p>\r\n
            <p>Toutes ces questions, et bien d’autres, sont essentielles aux jeunes étudiants. Souvent l’acquisition de ces éléments prend du temps, un temps qui pénalise de nombreux jeunes en première année de l’enseignement supérieur. L’acquisition des outils méthodologiques, lorsqu’elle ne dépend plus seulement de l’école, pose problème. En effet l'asymétrie d’information entre les étudiants se conjugue aux failles d'inégalités sociales et économiques.</p>\r\n
            <p>Après une vaste enquête menée auprès de plus de 180 jeunes sur les obstacles qu’ils rencontrent, il appert que les difficultés méthodologiques sont identifiées comme l'un des trois principaux freins aux apprentissages (le premier étant la compréhension des attendus). Les élèves « ne savent pas comment faire ». En poursuivant l’investigation avec l’équipe d’enseignants, nous avons pu identifier 24 sujets qui posent problème. Même si face à cette difficulté les lycéens ne sont pas sans réponse en cherchant sur les réseaux sociaux, sur la toile, ou demandant conseil autour d’eux, ils n’arrivent pas à structurer des démarches. En effet, comment garantir la qualité de tous les résultats de ces recherches sur Internet, l’espace où le « vrai » côtoie le « faux » et surtout le « vraisemblable » ? Comment s’assurer que ce qui est trouvé, appris soit réinvesti dans d’autres situations-problèmes, correspondent vraiment aux attendus de l’exercice?</p>\r\n
            <p>Nous avons fait le choix au sein de Paideia d’aborder ces obstacles et de proposer aux lycéens des fiches méthodologiques en ligne, structurées au sein de parcours.</p>\r\n
            <p>Cependant, une fois ce travail engagé, nous nous sommes vite rendu compte qu’il était difficile de s’accorder sur des énoncés tant les attentes pédagogiques diffèrent d’une discipline à l’autre. Ainsi, « argumenter » ne prend pas le même sens en philosophie ou en Français. « Analyser dévoile aussi une polysémie de sens en fonction qu’il s’agisse d’analyser une équation chimique, un texte littéraire, l’attitude d’un personnage en langue vivante, ou encore une citation d’un philosophe. Comment alors aider les élèves dont le maniement des concepts et de la variété du lexique sont les plus fragiles à percevoir les nuances et surtout à bien comprendre les attendus précis dans chaque discipline ?</p>\r\n
            <p>L’exercice de définir une liste de vocabulaire a très vite montré ses limites, car communiquer aux lycéens une liste de sens, fut-elle illustrée par des exemples ne nous a pas semblé judicieux. Les élèves risquaient en effet de se perdre dans des considérations qu’ils peuvent considérer comme « byzantines ». Nous avons donc procédé par la définition des attendus dans chaque discipline, et là le travail pédagogique fut riche. Car lorsqu’on demande à chaque enseignant ce qu’il attend réellement de l’élève en lui donnant tel ou tel exercice, on arrive à identifier des compétences, des opérations intellectuelles, des niveaux de questionnement à la fois précis mais surtout communs entre disciplines. Ce travail nous a aussi permis de nous rendre compte que certaines consignes utilisaient des sens particulier d’un verbe (par ex : justifier), loin du sens général. D’autres sont utilisées « par tradition disciplinaire » d’une façon « standardisée » dans un inter-croisement de sens, voire une confusion (ex : argumenter, démontrer, expliquer). Or, du point de vue de l’élève ayant des résultats scolaires moyens, cette polysémie peut être source de confusion et d’une perte de sens et donc de motivation. L’élève dit « moyen » a besoin que la signification de l’énoncé soit vérifiable, accessible, sans mystère, et que chaque type de consigne lui indique une démarche méthodologique.</p>\r\n
            <p>Ainsi, si comprendre une consigne n’est pas une fin en soi, elle constitue néanmoins la condition d’un apprentissage réussi. Une consigne simple est la clé d’un travail fructueux et comme chacun le sait, le simple est la quintessence du complexe !</p>
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          <p>Après une vaste enquête menée auprès de plus de 180 jeunes sur les obstacles qu’ils rencontrent, il appert que les difficultés méthodologiques sont identifiées comme l'un des trois principaux freins aux apprentissages (le premier étant la compréhension des attendus). Les élèves « ne savent pas comment faire ». En poursuivant l’investigation avec l’équipe d’enseignants, nous avons pu identifier 24 sujets qui posent problème. Même si face à cette difficulté les lycéens ne sont pas sans réponse en cherchant sur les réseaux sociaux, sur la toile, ou demandant conseil autour d’eux, ils n’arrivent pas à structurer des démarches. En effet, comment garantir la qualité de tous les résultats de ces recherches sur Internet, l’espace où le « vrai » côtoie le « faux » et surtout le « vraisemblable » ? Comment s’assurer que ce qui est trouvé, appris soit réinvesti dans d’autres situations-problèmes, correspondent vraiment aux attendus de l’exercice?</p>\r\n
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            <p>Comment comprendre un sujet, « lire » une carte, décrire et utiliser un graphique? Quel choix de problématique opérer ? Comment citer un auteur, un texte, construire une argumentation, développer une démonstration pertinente ? Plus prosaïquement comment prendre des notes, chercher des sources et des données nécessaires au travail intellectuel, rédiger une fiche de lecture ou composer une fiche de révision ?</p>\r\n
            <p>Toutes ces questions, et bien d’autres, sont essentielles aux jeunes étudiants. Souvent l’acquisition de ces éléments prend du temps, un temps qui pénalise de nombreux jeunes en première année de l’enseignement supérieur. L’acquisition des outils méthodologiques, lorsqu’elle ne dépend plus seulement de l’école, pose problème. En effet l'asymétrie d’information entre les étudiants se conjugue aux failles d'inégalités sociales et économiques.</p>\r\n
            <p>Après une vaste enquête menée auprès de plus de 180 jeunes sur les obstacles qu’ils rencontrent, il appert que les difficultés méthodologiques sont identifiées comme l'un des trois principaux freins aux apprentissages (le premier étant la compréhension des attendus). Les élèves « ne savent pas comment faire ». En poursuivant l’investigation avec l’équipe d’enseignants, nous avons pu identifier 24 sujets qui posent problème. Même si face à cette difficulté les lycéens ne sont pas sans réponse en cherchant sur les réseaux sociaux, sur la toile, ou demandant conseil autour d’eux, ils n’arrivent pas à structurer des démarches. En effet, comment garantir la qualité de tous les résultats de ces recherches sur Internet, l’espace où le « vrai » côtoie le « faux » et surtout le « vraisemblable » ? Comment s’assurer que ce qui est trouvé, appris soit réinvesti dans d’autres situations-problèmes, correspondent vraiment aux attendus de l’exercice?</p>\r\n
            <p>Nous avons fait le choix au sein de Paideia d’aborder ces obstacles et de proposer aux lycéens des fiches méthodologiques en ligne, structurées au sein de parcours.</p>\r\n
            <p>Cependant, une fois ce travail engagé, nous nous sommes vite rendu compte qu’il était difficile de s’accorder sur des énoncés tant les attentes pédagogiques diffèrent d’une discipline à l’autre. Ainsi, « argumenter » ne prend pas le même sens en philosophie ou en Français. « Analyser dévoile aussi une polysémie de sens en fonction qu’il s’agisse d’analyser une équation chimique, un texte littéraire, l’attitude d’un personnage en langue vivante, ou encore une citation d’un philosophe. Comment alors aider les élèves dont le maniement des concepts et de la variété du lexique sont les plus fragiles à percevoir les nuances et surtout à bien comprendre les attendus précis dans chaque discipline ?</p>\r\n
            <p>L’exercice de définir une liste de vocabulaire a très vite montré ses limites, car communiquer aux lycéens une liste de sens, fut-elle illustrée par des exemples ne nous a pas semblé judicieux. Les élèves risquaient en effet de se perdre dans des considérations qu’ils peuvent considérer comme « byzantines ». Nous avons donc procédé par la définition des attendus dans chaque discipline, et là le travail pédagogique fut riche. Car lorsqu’on demande à chaque enseignant ce qu’il attend réellement de l’élève en lui donnant tel ou tel exercice, on arrive à identifier des compétences, des opérations intellectuelles, des niveaux de questionnement à la fois précis mais surtout communs entre disciplines. Ce travail nous a aussi permis de nous rendre compte que certaines consignes utilisaient des sens particulier d’un verbe (par ex : justifier), loin du sens général. D’autres sont utilisées « par tradition disciplinaire » d’une façon « standardisée » dans un inter-croisement de sens, voire une confusion (ex : argumenter, démontrer, expliquer). Or, du point de vue de l’élève ayant des résultats scolaires moyens, cette polysémie peut être source de confusion et d’une perte de sens et donc de motivation. L’élève dit « moyen » a besoin que la signification de l’énoncé soit vérifiable, accessible, sans mystère, et que chaque type de consigne lui indique une démarche méthodologique.</p>\r\n
            <p>Ainsi, si comprendre une consigne n’est pas une fin en soi, elle constitue néanmoins la condition d’un apprentissage réussi. Une consigne simple est la clé d’un travail fructueux et comme chacun le sait, le simple est la quintessence du complexe !</p>
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          <p>Comment comprendre un sujet, « lire » une carte, décrire et utiliser un graphique? Quel choix de problématique opérer ? Comment citer un auteur, un texte, construire une argumentation, développer une démonstration pertinente ? Plus prosaïquement comment prendre des notes, chercher des sources et des données nécessaires au travail intellectuel, rédiger une fiche de lecture ou composer une fiche de révision ?</p>\r\n
          <p>Toutes ces questions, et bien d’autres, sont essentielles aux jeunes étudiants. Souvent l’acquisition de ces éléments prend du temps, un temps qui pénalise de nombreux jeunes en première année de l’enseignement supérieur. L’acquisition des outils méthodologiques, lorsqu’elle ne dépend plus seulement de l’école, pose problème. En effet l'asymétrie d’information entre les étudiants se conjugue aux failles d'inégalités sociales et économiques.</p>\r\n
          <p>Après une vaste enquête menée auprès de plus de 180 jeunes sur les obstacles qu’ils rencontrent, il appert que les difficultés méthodologiques sont identifiées comme l'un des trois principaux freins aux apprentissages (le premier étant la compréhension des attendus). Les élèves « ne savent pas comment faire ». En poursuivant l’investigation avec l’équipe d’enseignants, nous avons pu identifier 24 sujets qui posent problème. Même si face à cette difficulté les lycéens ne sont pas sans réponse en cherchant sur les réseaux sociaux, sur la toile, ou demandant conseil autour d’eux, ils n’arrivent pas à structurer des démarches. En effet, comment garantir la qualité de tous les résultats de ces recherches sur Internet, l’espace où le « vrai » côtoie le « faux » et surtout le « vraisemblable » ? Comment s’assurer que ce qui est trouvé, appris soit réinvesti dans d’autres situations-problèmes, correspondent vraiment aux attendus de l’exercice?</p>\r\n
          <p>Nous avons fait le choix au sein de Paideia d’aborder ces obstacles et de proposer aux lycéens des fiches méthodologiques en ligne, structurées au sein de parcours.</p>\r\n
          <p>Cependant, une fois ce travail engagé, nous nous sommes vite rendu compte qu’il était difficile de s’accorder sur des énoncés tant les attentes pédagogiques diffèrent d’une discipline à l’autre. Ainsi, « argumenter » ne prend pas le même sens en philosophie ou en Français. « Analyser dévoile aussi une polysémie de sens en fonction qu’il s’agisse d’analyser une équation chimique, un texte littéraire, l’attitude d’un personnage en langue vivante, ou encore une citation d’un philosophe. Comment alors aider les élèves dont le maniement des concepts et de la variété du lexique sont les plus fragiles à percevoir les nuances et surtout à bien comprendre les attendus précis dans chaque discipline ?</p>\r\n
          <p>L’exercice de définir une liste de vocabulaire a très vite montré ses limites, car communiquer aux lycéens une liste de sens, fut-elle illustrée par des exemples ne nous a pas semblé judicieux. Les élèves risquaient en effet de se perdre dans des considérations qu’ils peuvent considérer comme « byzantines ». Nous avons donc procédé par la définition des attendus dans chaque discipline, et là le travail pédagogique fut riche. Car lorsqu’on demande à chaque enseignant ce qu’il attend réellement de l’élève en lui donnant tel ou tel exercice, on arrive à identifier des compétences, des opérations intellectuelles, des niveaux de questionnement à la fois précis mais surtout communs entre disciplines. Ce travail nous a aussi permis de nous rendre compte que certaines consignes utilisaient des sens particulier d’un verbe (par ex : justifier), loin du sens général. D’autres sont utilisées « par tradition disciplinaire » d’une façon « standardisée » dans un inter-croisement de sens, voire une confusion (ex : argumenter, démontrer, expliquer). Or, du point de vue de l’élève ayant des résultats scolaires moyens, cette polysémie peut être source de confusion et d’une perte de sens et donc de motivation. L’élève dit « moyen » a besoin que la signification de l’énoncé soit vérifiable, accessible, sans mystère, et que chaque type de consigne lui indique une démarche méthodologique.</p>\r\n
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